财经类跨专业实验教学的有效性研究——基于实验课程《ERP软件II》团队协作学习的调查

郭嘉仪，贺荣

（广东财经大学财政税务学院，广东广州 510000）

团队实验教学是以学生团队为组织形式，通过小组成员协同工作实现教学目标的一种教学策略。随着学习研究的深入和学习观念的更新，实验教学的主体从个体向团队的拓展和提升成为当前实验教学的新尝试和新举措。正如物理学家海森堡所言：“科学根源于交谈，在不同人的合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果”。经管类跨专业实验教学的目的在于让学生以本专业为基础，拓宽形成多个面向，淡化专业的“专一性”，加深学生对主修专业与相关专业之间关系的认识，因此，团队协作式实验自然而然地成为了目前经管类跨专业实验教学的重要模式。

1 问题的提出

尽管团队学习已取得长足的进步，但大学生的自主性、实验教学的探究性对团队学习的组织结构和运行机制有更高的要求，已有的团队学习研究不足以支撑实验教学中团队学习的发展。主要体现如下：

（1）团队学习的协作机制有待优化。

学生团队通过扮演经济管理实体单位开展竞争，或者扮演上下游不同的经济管理实体单位相互配合以完成某种交易，在模拟企业经营过程中学习掌握管理理论与方法。在这个目标的引导下，小组成员以特定的角色进行协作学习，角色所赋予的职责和任务就是小组成员的行为。简单跨专业的学生组织到一起，他们所组成的团队还不具备协作组织的互动因素，在小组内部分工、小组自我管理、小组学习目标以及个人学习目标的制定等方面都缺乏共同的认识，那么在规定的学习周期内，学生团队是否能迅速成为自组织的学习结构，决定了其能否从新颖的教学模式中获益[1]。

（2）团队学习的探究性有待提升。

实验的本质是一个科学探究的过程，实验教学正是让学生通过验证一系列的假设，在试误过程中重塑自身知识结构。尽管跨专业团队实验教学的模式已经从以教师为中心转变为以学生为中心，但在教学实践中，大部分学生团队的协作效率不够高效，团队疲于应付虚拟经营期间的各项流程任务。学习团队大多仅局限在按部就班地完成实验任务的阶段，而缺乏进一步探索的动力和主动探究的精神。个别积极主动的学生会在课外对实验进行反思和思考，但也仅局限在自身专业的“个人探究”。如何从“个人探究”向“团队探究”转变，是跨专业团队学习从初创尝试阶段发展至成熟阶段必需思考的问题[2]。

（3）团队学习的有效性有待检验。

与个体学习相比，团队式学习有能更有效地拓展知识面、更有助于开展深度学习等多方面的优势。但团队学习进程中既有促进因素也存在阻碍因素，如实验结果与过程的不确定性使得团队学习投入激励不足，团队成员的“搭便车”行为所带来的负效应，不完善的知识管理机制增加了团队沟通、交流的成本等。因此，在跨专业团队实验教学中，团队学习任务的完成绩效、团队成员的学习满意度、团队的凝聚力及持续发展能力等都需进一步量化检验。

2 团队协作探究式实验的关键性因素

（1）团队结构的异质性与团队知识共享。

团队异质性研究理论认为异质性团队能提高组织的弹性与竞争力。异质性高的团队创新能力更强，能激发更多的观点，遇到复杂问题时也能提出更好的解决方案。在跨专业实验教学中，基于教学内容的综合性，对学生按照专业、性别、已掌握的模块等特征进行异质分组，构建具有较完善知识结构的学生团队，让学生团队通过完成相应的实验项目获得知识、锻炼能力。异质团队的正面效用取决于团队的知识共享能力。除了协作学习常见的知识管理研究外，团队学习重点强调团队开放性的研究，对外部知识的吸纳、内化以及内部分享机制的研究。因此，为了提高知识共享程度和组织效率，就需要研究小组知识吸收及获取机制，探讨阻碍知识共享的因素，以加强团队知识共享[3]。因此，本文提出第一个研究假设：团队异质性有利于团队协作组织的构建，主要体现在知识在小组内的分享、内化与吸收。

（2）团队学习的协作性与团队学习有效性。

团队的学习绩效是否远大于个体学习绩效之和，取决于是否有有效的团队组织结构及分工协作机制。在团队理论中，团队中个体的相互作用是非线性的，从而导致竞争和协同，进而衍生出一幅团队协作网络图谱[4]。与个体式实验相比，团队实验的构建和实施环节较复杂，除了实验内容的设计、实验项目的开展以及实验结构的评价外，还需要进行情景创设、团队组建等，提高团队协作学习的有效性。据此，本部分提出第二个研究假设：良好的团队协作行为（沟通、支持、领导）是团队持续探究学习的正面影响因素；反之，“搭便车”现象是团队有效性的消极影响因素。

（3）团队群决策过程的正向演化与学习目标的提升。

自组织是团队学习最主要的特征，团队自主决策过程的关键是要解决冲突。随着团队的演化和与外界的交互，团队对实验任务和过程的理解存在螺旋式深入发展的过程，因此团队的目标还可以进一步明确和提升。如果仅停留在团队组建初期的认识和目标，即便协作要素齐备的团队也只是能高效率完成任务的团队。在跨专业实验教学中，具备协作要素的学习团队基本能按教师的引导完成实验任务。但实验本质是一个科学探究的过程，跨专业团队实验教学的模式也已经从以教师为中心转变为以学生为中心。因此，除按照流程完成虚拟经营期间的各项任务外，学习团队还需要进一步增强探索的动力和主动探究的精神。据此，本部分提出第三个研究假设：团队的自组织性越高，团队学习探究欲望越强烈[5]。

3 研究设计

（1）调查过程。

本研究选择广东财经大学跨专业实验教学课程《ERP 软件II》作为行为数据采集与分析的来源。该课程是最基础的一门跨专业实验课程，学习任务直观简单，实验步骤和环节易于拆分研究。课程结束后每个小组需提交小组经营报告一份，根据业务的完整性、业务的逻辑性、数据的准确性以及信息化实施程度等对小组经营报告进行批改评分并给予团队成绩。参与的学生共计109 人，男生42 名（38%），女生67 名（62%）；2013 级工商管理（创新实验）专业10 人，2013 级工商管理专业15 人，2013 级国际商务专业13 人，2013 级经济学专业33 人，2013 级国际经济与贸易专业8 人，2013 级物流管理专业13 人，2013 级人力资源管理专业17 人。本次问卷调查安排在课程完成及小组作业提交后的一周时间内，在问卷网以网络问卷的形式（问卷网络访问地址：https://www.wenjuan.in/s/bYRb2m/）在课外对上述109 位学生进行匿名调查。剔除无效问卷，回收有效问卷82 份。

（2）问卷设计与数据采集。

问卷的设计主要参考了王秀丽（2008）等的研究[6]。除个人信息外，大部分的问题均采用自编李克特五点量表进行测量。问卷主要针对团队异质性、团队协作行为、团队的自我组织性、知识共享、探索程序及学习效果6 个方面展开调查。具体的指标及变量说明如表1所示：

表1 小组因素采集框架

（3）问卷结果分析。

从团队异质性方面看，不同专业的学生担任虚拟企业的不同岗位，岗位实验内容及自身专业具有差异性，具体见表2。课程中不同岗位学生的协作行为及自我组织能力，可以体现岗位间的知识共享频率，最终呈现出对《ERP 软件II》学习效果的评价。

表2 岗位情况调查结果统计表

从团队协作行为方面看，通过对沟通能力、获得支持帮助的渠道、领导能力及“搭便车”情况的调查，可以反映出各团队的协作能力。在沟通能力上，主要体现为被调查者在课程分工岗位上的课内沟通、课后沟通及网络沟通的成效。由表3可知，各分数段选择人数大部分集中在4 分或5 分，平均得分也在4.1 分以上，可以看出各岗位人员充分利用了自己的课上、课后时间，对岗位要求工作进行深入探讨。

表3 团队沟通能力评分各分数段人数统计表

在获得支持上，将近半成的被调查者打了5 分，说明他们对小组合作关系表示非常满意，也有超过三成的被调查者对各岗位的合作关系持比较满意的态度，只有少部分人认为一般或不满意，没有人认为非常不满意，表明团队的合伙关系良好，具体结果见表4。

表4 团队支持行为调查结果统计表

在领导能力上，近八成的被调查者对CEO 在团队中的作用，包括威信力和规划能力，都表示满意，CEO 能够很好地凝聚小组成员，对工作的安排也让人信服，对于小组任务进度控制合理，反对声音小，由此也就会提升团队信心，鼓励和鞭策团队向着既定的目标前进，具体见表5。

表5 小组领导能力评价调查结果统计表

对“搭便车”情况的调查，由表6可知，大部分人对自己的岗位职责持明确态度，只有少部分人对岗位职责模糊，说明大部分团队成员能够各司其职，对自己的任务清晰度高，自己独立完成职责范围内的任务，“搭便车”情况不明显。由此可见，研究假设二得到了验证。

表6 搭便车情况调查统计表

从团队的自我组织性方面看，通过对成员团队统一认知度及任务关心度的调查，可以反映出各团队的自我组织性高。不同的岗位上，团队成员普遍对知识了解程度高，并在对课程进行深入学习的基础上，对知识进行了一定程度的延伸，学习目标可以在学习中达成，切实起到了学习自主性的作用，具体结果见表7。

表7 团队自我组织能力调查统计表

在任务关心度上，由表8可知，被调查者认为实验做得完整，完成课程任务，达到课程目的的评分高，但有个别被调查者认为任务分解得不算合理，以致目标达成度一般，没有达到预期效果。由此可见，研究假设三得到了验证。

表8 团队任务关心度调查统计表

在知识共享上，由表9可知，大部分成员认为团队开放度、沟通频率及沟通工具便利度比较高。了解同组其他学生的学习习惯、风格与性格，及实践过程中遇到瓶颈会不断寻找团队成员或者其他同专业专员帮助，是沟通频率评分高，通过微信、QQ 群活跃的状态评分高的表现。团队开放度较高、沟通频率较高的小组认为不同专业背景的学生使得组内知识池更丰富，尤其通过高的平均分数可以推断出团队的知识共享能力强。据此，假设一得到检验。

表9 知识共享情况调查表

在探索程度方面，由表10 可知，在任务进度比较合理的前提下，仍然有少部分成员对实验过程不满意，认为实验成果不好；但大部分成员还是认为实验成果是让自己满意或十分满意的。

表10 探索程度情况调查表

在学习效果方面，大多数被调查者对小组实验成果在整个班里属良好以上成绩持肯定态度，并表示愿意利用假期进一步完善账套，学习效果明显。结合个人期末成绩，个人成绩较高的学生大部分选择了4-5分的选项，但团队成绩较高的小组成员却没有显著的规律，具体结果见表11。

表11 学习效果情况调查表

4 结语

本研究以课堂问卷的形式，对经管类跨专业实验教学中团队的协作探究机制进行了研究。为了更好地在跨专业实验教学中以团队形式开展协作探究的学习，依据上述研究结论，提出以下建议：首先，团队组建之初，教师宜多给予团队外部激励。团队从一个协作要素团队向一个创新、具有探究精神的学习团队正向演化的过程不是一蹴而就的，依赖于团队的自组织性。在团队组建早期，教师对团队的干预将有利于团队提升学习目标、促进团队的正向发展；其次，教师需要实时关注团队中不活跃的学习者，及时采用鼓励和引导的方式来唤起其对学习的热情，达到调动学习者积极参与团队任务的目的。否则“搭便车”行为将对团队学习带来负面影响。再者，实验探究的过程本身是曲折、复杂且漫长的，实验探索过程充满不确定性。因此，课前教师需做好教学设计，为学习团队提供明确的学习目标以及可参考的学习路径，才能让学生在学习伙伴的陪伴和团队的支持下大胆假设、勇于创新[7-8]。