研究生教育体系国际比较的维度、挑战与动向：基于中美比较的考察

2022-08-18戚兴华

学位与研究生教育 2022年8期

戚兴华

戚兴华

研究生教育体系国际比较可为国内高质量研究生教育体系建设提供经验借鉴。从高等教育依附论视角观察，受高等教育世界体系话语影响，研究生教育体系国际比较面临挑战，维度聚焦在体量与质量两方面，对象集中在“显”制度与“优秀”个案两端。以中美两国研究生教育体系的比较为例，国际比较存在规模比较误解、机构比较误读与实力评价误用等对象偏移、方法偏差现象，一个重要原因在于制度比较主导下存在一定的价值偏向。应注意比较方法的适用与更新，并可从系统—组织与教育空间两种视角进一步推进研究生教育体系国际比较。

研究生教育体系；国际比较；中美比较；比较维度；教育空间

研究生教育体系是富有开放性与流动性的创新人才培养系统，借鉴国际经验是中国研究生教育起步、发展与转型的重要推动力之一，国际比较对当前高质量研究生教育体系建设有重要参考价值。从全球研究生教育的现状来看，中国是典型的研究生教育大国，处于转型发展的关键期；美国是有重要国际影响力的研究生教育强国，面临着重大环境变化而需要更新调适。立足中国研究生教育的本土特征与实践需求，对中美两国研究生教育体系进行实践考察与多维度比较，揭示其中的国别差异与国际经验，认识研究生教育体系理论框架与实践模式的复杂性、多元性与开放性，可以为中国研究生教育体系的建构提供参考。

一、体量与质量：研究生教育体系国际比较的两种维度

体量与质量是当前研究生教育体系国际比较中的两项常见维度，在实际应用中产生了规模大小与实力强弱两把衡量尺度。在国际比较与国别经验的语境下，规模大是中国研究生教育体系的重要特征，实力强是美国研究生教育体系的重要特征。这一认识符合两国研究生教育实践与全球研究生教育比较特征，有利于理解两国研究生教育的特色与差异，但也可能会引发教育价值的理解偏向，影响具体事实的辨识，遮蔽关键制度的差异。从依附论的视角看，这种价值偏向来源于对国际研究生教育体系的权力结构反思不足或过度敏感。

依附论一般指比较高等教育依附论，提出于20世纪80年代，代表性人物为美国学者波士顿学院阿特巴赫（Philip G. Altbach）教授[1]。该理论借鉴了沃勒斯坦（Immanuel M. Wallerstein）“世界体系论”、普雷维什（Raúl Prebisch）等“经济依附论”的理论框架，确认高等教育强势中心的领导地位，及其对弱势与后发国家高等教育的引导与辐射作用，对分析研究生教育体系国际比较有理论价值。国际高等教育结构的向心力引起了国际研究生教育发展的“向中心化”与“拟中心化”，以中心结构为观察与比较的基点倾向于聚焦规模、实力等体量化、定量化与可数量化的维度，以点代面的比较也容易得出一些简单化、片面化的比较结论。在这一理论视角下，依附式借鉴是后发国家研究生教育发展的重要现实路径，有助于理解全球研究生教育体系秩序的发生与阶差的产生。需要指出的是，这一理论有一定的时代局限性与殖民主义价值色彩，对其应批判性应用。

借鉴国际经验是中国研究生教育起步、发展与转型的重要推动力之一。20世纪上半叶，中国研究生教育体系的起步和早期发展主要借鉴自彼时德国与美国等西方先进国家的经验。1978年，中国重新恢复研究生教育，积极借鉴美国、欧洲等发达国家研究生教育的成功经验，其中美国模式受到高度重视。美国模式的影响首先表现在学位制度方面，两国学位制度的整体框架与级类设置基本一致。中国学位制度设计根据主要是立足国情和参考国际经验，而未采用1957年、1964年主要取法苏联的两套学位制度草案[2]56-58。中国学位制度是改革开放的产物，对美国、加拿大、德国、日本等研究生教育发达国家的经验学习与制度借鉴起到了重要作用[3]。1983年国家教委组团赴国外学习考察，在联合国有关组织资助下派出包括研究生司司长吴本厦在内的5人考察团，专门赴美国、德国与日本考察学位与研究生教育情况，美国的学位、导师、课程与培养等研究生教育的基础制度与重要环节都受到考察团的重点关注[4]。1987年国家教委委派由研究生司司长领队的另一考察团赴美加两国考察研究生教育与学科建设，美国同样是考察重点[5]。之后随着研究生教育40余年来的制度建设与实践探索，研究生教育在支撑国家发展战略、增强国家创新力与提升国际竞争力等方面的战略意义逐渐凸显。加上近年来研究生教育学学科体系与地位的提出，研究生教育体系逐渐成为一个有较强中国本土特征的重大问题[6-7]。

二、对象偏移与方法偏差：研究生教育体系国际比较的两重挑战

研究生教育中美比较的对象选择存在制度偏离与案例偏移现象，以大与强为常用的比较尺度，加上一些比较研究的方法不够严谨，在事实、制度与价值判断上都存有一定局限性。博士生规模、研究生教育机构与研究生教育实力评价是三个有代表性的比较主题。

1.博士生规模比较中的误解

美国博士学位授予量常年居全球首位，中国博士学位授予量从20世纪90年代末以来一直快速增长。从2006年起，两国每年（美国按学年统计，每学年结束于次年的6月）授予博士学位数量均超过3万，中国2006年度为3.6万，美国2005学年度为5.6万，规模上位居全球前两位①除特别说明外，中国研究生教育的有关统计数据来自历年《中国统计年鉴》；美国的数据来自美国国家教育统计中心高等教育综合数据库（Integrated Postsecondary Education Data System，IPEDS），数据库网址：https://nces.ed.gov/ipeds/use-the-data。。2007年时在全国范围内进行了一次大规模的博士质量调查，结合当时的调查情况，并根据两国公布的有关统计数据，国内官方、媒体与学界中陆续有声音认为我国2008年博士学位授予数量超过美国而始居世界首位[8-9]。这一比较性判断兼有写实性与预测性，对中国研究生教育发展的“社会影响至今难以消除”[10]。

不过随着2011学年度美国教育部教育科学研究院下设的国家教育统计中心（National Center for Education Statistics，NCES）采用新的统计口径，将之前单列的第一职业博士学位整体上归入博士学位统计（少量修读等价于全日制两学年以上的第一职业博士学位，如神学与宗教方面的M. Div与M. H. L/Rav，则被归入硕士学位类别进行统计），美国每学年授予博士学位数量的统计数据从上一年度的7.2万增加到17.5万；我国博士学位2011年授予量为5万左右，规模又明显少于美国。再以2017年情况为例，中美授予硕士学位数量之比约为46:100，博士学位（美国数据为哲学博士与专业学位博士两类，不含第一职业学位）数量比约为57:100；双方在读研究生规模较为接近，约为88:100。

推本溯源，中美两国的学位体系框架相似之外存在重要差异。不同统计口径下，美国博士学位授予数量差别较大[11]。2010年及以前美国分副学士、学士、第一职业学位、硕士、博士五类统计学位授予数量。其中博士学位分为学术导向的传统哲学博士与应用导向的专业博士两大类别，前者占多数，后者二战以来发展迅速。如2007学年美国共颁授博士学位总量6.4万个，其中哲学博士占76.6%，其余13.4%为教育博士（Doctorate of Education，Ed.D.）、音乐博士（Doctorate of Musical Arts，D.M.A.）和工程博士（Doctorate of Engineering Science，D.Eng.或D.E.S.）等专业学位博士①数据来源：美国哲学博士（Ph.D.）与研究型博士（research doctorates）大体等价，来自美国国家科学基金会：https://nsf.gov/ statistics/doctorates/；博士总数来自美国国家教育统计中心高等教育综合数据库。。第一职业学位在1959学年度及以前归入学士学位类别，1960—2010年间为独立一类，在2011学年度及之后该类别取消，大部分并入博士学位类别，少量并入硕士学位类别。我国学位则分学士、硕士、博士三类，其中硕士、博士学位又包含学术学位与专业学位两个子类，学术博士学位与美国的哲学博士学位大体相当。相较而言，国内专业学位博士生教育规模较小，历年授予数量均不足博士学位总量的3%，主要为临床医学专业博士学位，以及少量的兽医学、口腔医学专业博士；2009年以来，先后设置了教育博士、工程博士等新的专业博士学位。

鉴于国内学术型博士学位与美国哲学博士学位定位相当，功能与价值具有对等性，一个较为衡平的判断为：2008年中国学术博士学位授予量与美国哲学博士学位授予量持平，高于其他国家的规模，成为全球年度授予规模最大的两个国家。近年来我国学术博士学位仍占年度授予博士学位总量的95%以上，与美国哲学博士学位授予量不分伯仲。这个论断考察了中美两方博士生教育与学位制度的关键异同，可以为我国博士生教育改革与专业学位博士生教育发展提供更准确的参考。

2.研究生教育机构比较中的误读

21世纪初，针对我国研究生教育扩招的现象，有研究者指出“美国有15%的大学是只授予硕士学位的大学，有6%的大学可以授予博士学位”，并“建议国家考虑通过办不同类型学校来扩大招生规模，不能让少数顶尖的研究型大学去扩大规模”[12]。同时期一项中美高等教育机构比较研究指出，中国授予博士学位的大学有245所，占当时所有本专科高校（1973所）的12.4%——绝对数量与美国高校持平，比例则约是美国的2倍[13]。博士学位授予单位的规模比较引起了关注，也引发了中国博士生教育布局过广、规模过大、发展过快的争议。

这里应注意两点基本事实：第一是两国高校分类方法与习惯的差异，美国高校常用的卡内基分类法同时采用授予学位层类与年度授予学位数量两个指标进行分类，而中国常用授予学位层类对高校进行分类。第二则是中国研究生教育开展机构除了高校之外还有科研机构，很多高校因未获授权只有本科层次教育，无法开展研究生教育；而美国研究生教育主要由高校提供，科研机构一般不涉足研究生教育，并且部分高校只有研究生教育而不开展本科层次教育②中美两国高校概念有一定差异：中国高校指大学、专门学院和高等专科学校的统称，有一套秩序与行政规则规范命名，对应的英文一般为“universities and colleges”；美国高校指高等（教育）机构（higher institution），命名多由机构自主确定，有大学（university）、学院（college）、专门机构（institute）、学校（school）、专门院校（academy）、研修院（seminary）等多种类别。。中国研究生培养单位2014年以来总量稳中有缓慢增长趋势，其中高校数在580所左右，占比在70%左右。2019年中国研究生培养单位共828个，其中高校593所，占普通高校总数（2688所）的22.1%，占本科高校总数（1265所）的46.9%[14]。当年全国硕士生、博士生招生计划分别为82.9万人、10.4万人，招生规模最多的前十所高校（占593所研究生培养高校的1.7%）硕士生、博士生招生计划之和分别为7.1万人、2.2万人，占全国总招生规模之比相应地高达的8.6%、21.2%，是机构数占比的5.1倍与12.5倍③数据来源于教育部文件教发函2019〔63〕号《教育部关于下达2019年全国研究生教育计划的通知》。十所高校均为原批准设立研究生院的高校，2019年研究生招生计划数在8500~11000人之间，具体名单：浙江大学、吉林大学、北京大学、武汉大学、华中科技大学、四川大学、中山大学、上海交通大学、清华大学、复旦大学。。中国研究生培养机构的扩张缓慢，且获授权高校之间亦不够均衡，主要由56所经教育部批准设立研究生院的高校承担。换言之研究生教育规模扩张主要发生在部分研究生培养机构内部，而非通过机构扩张的方式进行。

美国研究生教育一般由四年制高校开办，部分由独立的研究生院校开办。2019学年度共有2150所高等教育机构开展研究生教育，其中312所为独立研究生院校④数据来源于美国教育部IPEDS数据库：https://nces.ed.gov/ipeds/datacenter/InstitutionProfile.aspx；检索控制条件：颁授研究生学位且不颁授本科层次学位的高等教育机构（“Degree-granting”AND “Degree-granting, graduate with no undergraduate degrees”）。，其余1838所为四年制本科高校。开展研究生教育的四年制本科高校占该学年度有新生入学的各类高校（二年制社区学院与四年制高校）总量（3652所）的50.3%，占有新生入学的四年制高校（可授学士学位，与国内本科院校概念大致等价）总量（2323所）的79.1%[15]。可见美国培养研究生的高校数量远高于中国，且中国研究生培养高校增长缓慢，差距有扩大的趋势。后续研究已陆续注意到中美高等教育组织与机构比较的复杂性，容易在事实、制度与价值三层有机要素中只关照其中一两项，或未能分辨具体语境与所处实境，仅选取片段性信息进行比较，产生诸如此类的误区与误解。

3.研究生教育实力评价的误用

研究生教育实力有多种衡量尺度，既表现为不同国家间内涵对等、可约可比的指标，也表现为教育需求满足度、社会服务能力，还表现为国际声誉与国际影响力。然而在对美国研究生教育实力的认识与中美比较中，使用极化、碎片化或片面的数据进行评价的研究时有所见，对美国研究生教育规模大、实力强的了解与评价带有片面性。

部分研究通过美国新闻与世界报道（U.S. News & World Report）世界大学排行榜、泰晤士报高等教育（Times Higher Education）世界大学排行榜、Quacquarelli Symonds世界大学排行榜和上海交通大学世界大学学术排名等流行的大学排名和学科排名来了解和评价美国大学与研究生教育，并以之为经验借鉴。各类大学排行榜往往遵循商业化导向，有特定的受众群体，是高校学术发表泛滥与博士生教育中学术审核权力外部化的一项外在诱因[16]。大学排行榜的过度利用对全球高等教育系统的多元性、高校使命的多样性与高等教育质量的丰富性产生了巨大的负面影响，其引发的复杂后果已经成为高等教育系统与科学界的一个重大问题，引起了广泛讨论[17]。当前我国教育界涉及广泛、任务艰巨的“破五唯”，在某种程度上反映出被动接受国外评价方案、片面追求量化指标的负面效应，也是世界体系中学术与高等教育评价机制的扩展与同构效应对中国教育体系产生的影响。美国也不乏大学排行榜对研究生专业设置与发展产生直接影响的案例[18]。在各类排行榜与评价系统的主导下，研究生教育的权威评价部分让渡给教育共同体之外，导致了学术与教育评价的简单化、形式化与数量化。研究生教育的特性与长期发展并非各类排名评价系统的关心重点，以此为观察与比较的基点难免以点代面，产生一些局限性的比较结论。

其中美国新闻与世界报道每年发布国内、国际两个大学排行榜，前者针对美国国内大学，受众主要是应届高中生、其他计划申请就读本科高校者等，供选择本科高校与专业参考；后者针对全球各国的高水平大学，受众主要是高校师生、国际生源（以研究生生源为主）等。该机构发布的2021年全球大学排名调整了计量标准，将美国公立的加州大学旧金山分校和纽约州私立的洛克菲勒大学等一些只开展研究生教育的高水平特色高校包括在内，两者分别位居全球大学并列第15位、并列第76位。在2020年以前，排名并不包括这些学校。如果以此排名为准考察美国研究生教育体系，一方面容易忽视同一所高校研究生教育与本科生教育的差别、国际影响力与国内声誉的不同，片面理解研究生教育与本科生教育的结构，难以把握研究生教育与在地的环境资源的互动关系；另一方面忽略一批只设研究生教育的高水平大学，难免在比较中顾此失彼，形成一些以偏概全的结论。此外，美国的部分文理学院也开设有高质量的研究生教育，一些小众院校开设特色研究生教育，但均不在此类全球性排行榜中，更少受到关注。

对于美国研究生教育“强”这一维度的推崇过于形式化、指标化，可能会只关注研究生教育体系中曝光率高的局部，忽视对其形成因素、动力机制与多元表现方式的探讨，得出局限性的比较结论，无法把握体系的整体情况。

4.挑战成因：制度比较主导下的价值偏向

国际比较中制度偏离与案例偏移现象，除了个人偏好、统计数据的可获得性、文本多义性等个体性、偶然性因素之外，群体性、体系性因素影响更值得关注，如研究主题路径依赖、方法选用过泛、价值取向锚定等。一方面在研究对象选择上，多选关注度高的显性制度与优秀个案，尤其重视制度的比较与借鉴。对制度的关注又集中在静态结构、文本形式与可量化要素上，对制度的动态运行、运作环境关注不够，对与教育制度关联的教育价值和受教育制度影响的教育事实缺少分析。同时又缺少从民间教育进行补充、验证比较的视角[19]，比较对象丰度不足。另一方面在方法运用上，选用思路单一、维度单薄，在写实程度、理解深度与解释效度方面存在局限性。国际比较方法引入较多，中国学者自创较少，方法适应性不强。

系统性原因中一项隐性因素是比较价值取向锚定，产生了教育价值与教育制度、教育事实之间的偏离。国际比较研究中存在以人度己、以己度人两种常见的价值比较基准，如果不经审慎地批判反思，“人”“己”互度的比较借鉴中容易混合社会心态、文化传统、比较性国家地位、政治局势而形成民族国家主义价值取向，对比较分析产生“前摄抑制”效应，影响研究者对具体比较对象的认识与判断。研究生教育体系中美比较中存在的系统偏误多表现在对一些教育事实、教育制度与教育价值的层累误解与片面假设上。对教育事实的片面假定如以中美两国博士生分流率判定博士生教育质量、关注全球大学和研究生院排名而忽视区域大学排名，教育制度方面如推定彼此有一致或相近的研究生院组织与制度[20]，教育价值方面如因一时之变而怀疑、否定研究生教育国际化的价值等。

这些被误解的事实、误读的数据与误用的工具在一定程度上形成了中美研究生教育体系比较的体系性认知偏差，比较工作的澄清作用与混淆现象共存。有研究者认为中美两国体系差别悬殊，由于历史、规模、结构与质量等重要方面差异明显，研究生教育不具有充分可比性[21]。不过，可比性不足的结论也是在比较基础上得出的，而目前存在的一些不确切、不切实的比较结论已流传开来，亟需进一步澄清。正如有研究者指出，深入开展中美比较教育研究是必要的，全面认识与完整把握美国研究生教育的真实情况才有助于消除一些似是而非说法的流传与误导[22]。

三、视野探新与方法更新：研究生教育体系国际比较的趋势展望

面对比较研究中的诸多挑战，可从比较视野探新、比较方法更新两方面回应。比较视野探新既要挖掘新的研究对象，也要从新视角切入传统内容，如系统—组织结合与教育空间的视角；比较方法的更新提供价值反思与技术支撑，如基于教育事实—制度—价值互证的三重比较法。

1.系统—组织视角：研究生教育体系的双重制度化表征

高等教育具有系统与组织双重特性[23]，系统与组织视角的结合可以丰富研究生教育体系制度化比较的维度，是对以制度与案例为主的研究生教育体系国际比较研究现状的有益补充，可从系统与组织双重制度化的视角求新。系统索隐求全求真，关注非常但不被注意之处、平常而被忽略之处；组织探微求细求切，从组织性场景与主体性视角比较。

第一层面，在全球视野与国家话语互动的系统性框架下，揭示两国体系各层面、各层次的异同与表里，在一定程度上阐明国际研究生教育谱系的共源多流；理解中国研究生教育体系在其中所处位置，重新认识中国研究生教育体系，为体系构建提供支撑基础。

一方面，研究生教育体系系统演变与组织运作的深入比较。其一，中美两国研究生教育发展轨迹、动力与趋势在一些关键指标上既存共时空相关性，又存在跨时空相似性。这一点在不同区域政府研究生教育体系的布局和特定类别研究生教育（如专业学位研究生、女性研究生）的演进发展上表现明显，应衡平地考虑更多元的要素，构建机会公平与性别友好的研究生教育体系。其二，中美研究生教育体系的宏观治理机制方面，政府组织动员能力与高校响应程度是分析两国研究生教育中心调节机制的一组相对变量，其中第三方组织在研究生教育体系治理中的参与模式是重要的调节变量。三类治理主体的关系可以用伯顿•克拉克的“三角协调模式”（政府—学术—市场三股力量）来分析，并根据中国实践经验拓展为一定普适性的理论框架，如四边互动模式（中央政府—地方政府—大学—社会四边协作）。其三，中美两国研究生教育体系的关键性制度安排中，学位制度是亟待厘清的一项基础性、结构性制度安排。以博士学位为例，美国高校学术交往中常以“博士”为尊称头衔，较少称以“教授”；而中国高校中常以“教授”为尊称头衔，对副教授、副研究员以上人员的学术水平“习惯上认为已相当或高于博士”[2]67，而多以“博士”为次选，来称呼尚未获得教授、副教授职称的拥有博士学位的教师。对这个现象的深入理解需要从学位事实、学位制度与学位价值三者关系的角度上阐明，不过更准确的把握还要进一步找到与之直接关联的已然事实（如博士生分流率、获取博士学位时长）、实然制度（如教职与学术评价制度）与应然价值（学术职业的价值范式）。

另一方面，研究生教育体系区域特征的多维比较。就区域与地方层次的系统视角而言，中美两国研究生教育体系的区域比较研究还相对比较薄弱。学界对美国部分州（如加利福尼亚州、马萨诸塞州、纽约州等）的研究生教育研究相对较多，不过对两国不同地区、不同空间层次的研究生教育体系在地化发展形态的整体情况知之不全，对区域间情况的比较与联系知之不深，对部分地区的情况知之不确。美国州域（包括单州、临州、州际与跨州等）与中国省域之间的区域比较比整体的国别比较更富有立体感、丰实性与差异度，可以在“事实—制度—价值”三个层面上揭示出两国研究生教育体系的区域性动力机制。同时在中国高等教育进入普及化阶段之际，比较中美两国全国性发展机制与区域特色的互动关系、区域内从地区到社区的研究生教育发展形态，有益于中国研究生教育体系的建构和发展选择。中国研究生教育发展存在组织与区域同质化现象，不同地区与高校的研究生发展定位、目标、规划与措施等要素趋同竞争。美国研究生教育体系的区域分布相对分散，组织形态相对多样。对美国高水平研究型大学、州立大学和属于特定联盟组织（如美国大学协会、美国研究生院理事会）成员的大学等的研究生教育体系的特点，尤其是优点与经验已经取得一些共识，而对文理学院、中等规模私立高校、以特定领域研究生教育为特色的小型院校和只设研究生教育高校的研究生教育讨论相对较少。对这些相对被忽视的高校的研究生教育体系及其在各州分布情况进行研究，可以为中国省级研究生教育体系特色布局和不同类型高校研究生教育的多元化发展提供参考。避免五唯式评价、过度竞争与同质化发展，研究生教育在区域系统与组织层面上“各美其美、美美与共”，形成富有生态活性、发展韧性与创新丰度的研究生教育体系。

第二层面，从高校自身组织形态视角上看，研究生培养高校分布过于集中，其中少数高校承担了大部分培养体量，在一段时期内起到了集中提供高质量的研究生教育的作用，但加固了人们对研究生教育持有的精英教育价值观。研究生教育经历了40余年高速发展之后，在机构与规模上的集中分布一方面不利于研究生教育理念更新与发展转型，专业学位研究生教育改革落实之难与此不无关系；另一方面也在实践层面对教育公平与教育生态产生了一些负面影响，加剧了一些教育选择失衡或过程失范现象，如“博士生存在逐级向优质教育资源集中的趋势”[24]、“流动性差”[24]、地方高校在“高等教育生态链中的支撑作用”疲乏且“顶尖高校与其他普通本科高校的发展呈现两极分化趋势”[25]，不利于研究生教育创新性、多元化与特色化发展，不利于研究生教育资源的在地化、均衡化与有效性配置，也不利于研究生教育承担服务国家战略与地方经济社会发展的重任。中国本专科层次高等教育和研究生教育（尤其是专业学位研究生教育）持续扩张，同时研究生培养高校内规模扩张相对饱和、更多有博士学位的师资流入非研究生培养高校，再结合中国20世纪90年代末与高等教育扩招同步的高校批量升格等现象，并参考中美研究生培养机构分布、规模与变化的比较情况，可能将有支持研究生教育培养机构新增扩张的相关政策出台，通过部分机构办学层次升格的方式（包括传统机构高校与新型机构如研究生联合培养基地等）来实现较大幅度规模增长。

组织性比较还应注意研究生的主体情态。研究生在组织中的行为、经历、身心状态、价值认同、主观感受与评价等维度的比较研究对于高校研究生教育的内涵式发展尤其具有参考意义。一方面，有助于理解研究生教育中普遍存在的学术与教育之间的张力，如专业学位与学术学位研究生教育两者之间的“相对位移”，师徒制培养与结构化培养两种模式的取舍权衡，以及导师与研究生围绕导研学之间的关系模式；另一方面，从多元角度理解研究生教育与研究生职业发展的关系，从研究生全过程流动与全生涯发展、研究生的教育周期与生涯生命周期融合的视角反思研究生教育体系的设计理念与制度框架。

以博士生分流现象为例简要分析研究生教育主体比较的价值。美国博士生教育改革方向是在保证质量的前提下降低流失率，中国的改革目标是通过适当的流失与分流提高博士生教育质量[26]。中美两国都重视博士生流失现象和博士学业完成率，不过流失规模、比例及其背后的分流机制则有不同的逻辑。美国的分流机制整体上呈现出马拉松模式的特征，以分散、持续的个案式退出为主，表现出松散、多元的质量合作模式，假定符合入学资质的博士生都有完成学业的潜能，试图通过提高学位完成率来提升博士生教育资源的效率。而国内的分流机制则有小组赛的倾向，以集中且断续性的批次性退出为多，表现出紧凑的层层加码式质量把关行为，推定各环节都可能存在质量控制疏漏之处，力图环环相扣避免授予有质量瑕疵的博士学位，以保证博士生教育质量。这种制度逻辑之别，在研究生教育的其他核心制度，如教师教学与导师指导评价制度上也有所体现。对两国体系的借鉴与反思在事实与价值联结的时候尤需注意甄别其中的制度细节与机制差别；相应地考察事实与制度联系时应分辨出其后的价值符号，而在分析制度与价值的关系时应寻找到充分的事实支撑。

总之，组织形态与主体情态是一个国家研究生教育体系的微观表征，也是测量体系稳健程度与创新能力的晴雨表。这种比较研究具体而微，需要把教育实境作为观察的工作田野，在我者与对者的立场切换中熟悉双方的教育场景与教育现象；同时也需要适度脱离，以他者眼光重审整个过程中所发现的教育事实、教育制度与教育价值，作出既有整体关照、又有充足微观证据支撑的比较研究论断。

2.教育空间视角：研究生教育体系的多层次空间生产

空间战略是影响中国研究生教育由大到强转型的一个关键要素。在大与强等量化比较维度之外，空间是研究生教育体系国际比较的一种新视角。20世纪下半叶，空间哲学演化出多种理论流派，空间与人的关系受到空前重视，空间由纯粹客体性向主体性转向。空间转向是“空间优先于时间的空间化思维方式”，指向更有关系性、偶然性与建构性的地方与地方性生产[27]。教育现象兼有人文性、社会性与心理性的三重特性，教育知识中不变性、普遍性的知识和可变性、个体性的知识两类并存[28]，教育学介于社会科学与人文学科界域之间[29]，教育空间相应地有独特的范畴属性，教育空间的生产、营造、翻转、突变、更新、流动与消费等现象蕴含了教育新异性与独特性。教育空间重构了教育与空间的关系，为揭示研究生教育体系的多层次空间生产提供了理论视角。

从空间维度的尺度类型上看，影响一国研究生教育体系的教育空间主要有两组四层：第一组是世界体系与国家话语，构成人类文明与民族文化两个层面的双重教育空间结构，塑造了研究生教育体系的国际、国内角色；第二组是地方知识系统与高校知识组织构成的地方性教育空间结构，知识应用与知识生产相互在地化嵌入，塑造了研究生教育体系的社会角色与组织角色。四类教育空间既层次有别、功能有序，又相互影响、彼此关联，形成研究生教育体系空间生产的基本框架（见表1）。

首先，世界体系与国家话语两套框架的价值取向不同，研究生教育体系有明显的双重空间结构。作为教育空间的世界体系，在全球化的推动下传播以西方发达国家模式为范式的研究生教育，使得不同国家的研究生教育体系有一定同构性，同时又分国别形成多元的比较教育形态。而国家话语则提供研究生教育的标准化制度，在中国还通过规模化发展、兴建新的办学空间等措施推动教育空间扩张。由于权力来源的差异，两类教育空间系统的中心—边缘结构与中央—地方结构之间存在张力，研究生教育国际功能与国内功能的协调是考验中国研究生教育发展转型的重要问题。中国研究生教育仍处于世界体系的非中心区域，发展独立性不够强，对发展的自主评价更弱；国家话语需要引导研究生教育走出同质化竞争的困境，形成国际国内两元空间、多元价值取向的发展格局。

表1 四类不同层次的教育空间比较

其次，高校与地方知识、国别比较话语的互动形成了教育空间中的显性与隐性互嵌结构。地方知识系统重视知识的应用、文化的传承与习俗的形成，影响民间教育形态。高校知识组织是是高校教育空间的典型实体形象与组织化存在方式，集中生产知识，属于正式教育形态，但保持沟通民间与官方教育空间的功能。在国家话语体系内，高校与地方的联系通常基于体制统筹性安排与政策指向性合作早于教育实践，如政府主导推进的校地合作。在国别话语体系内，高校与不同国家的教育体系发生联系，通常是教育知识的比较性联系先于教育实践的联系。高校承担着促进世界文明交流的使命，并频繁地与各国的高校开展国际交流与合作，这些活动主要发生在校园教育空间内，产生的影响在时间上是断续的、在空间上是隔离的，于是在高校与地方互动形成的显性空间中套嵌着一个隐性空间结构。随着中国研究生教育国际影响力的增强，国外留学生不断增加，各类师资交流活动更为复杂与多元，这种隐性结构逐渐超出校园界限，暴露在在地化教育空间内，成为显性结构的一部分（见图1）。

最后，从主体性成长角度看，校内传统教育空间与校外非传统教育空间在融合中发生着悖离。研究生的成长空间随着导师、团队与院校研究生教育空间的扩张而得到拓展，研究生的空间流动性加强，不过在某一空间中的持续性可能被弱化。研究生教育师资、研究生与投入要素的空间流动性强，加上各类因地制宜的产学研合作方式，产生了一些独特的空间发展现象：如作为高校“飞地”的地方研究院广泛设立，高水平高校跨省设立研究院、研究生院开展研究生教育；再如相关学科的实验室、实验平台在农村地区的广泛发展，一些县城与乡村设立了博士工作站、博士后工作站，以及跨国设立的国际性研究生学院、联合培养研究生项目等。知识传授与学术创新、教育阶段与职业发展的界限融合，地域与国别界限也在知识、资源与人员要素的跨界流动中被重新界定，从地理管理空间中需要跨过的身份之界转变为文化心理空间中需要克服的认同之界。教育空间的丰富、聚集与流动产生了培养时间的压缩与拉长，历时性维度的经验积累被复数的教育空间稀释。在时空压缩与时空交替的高流动性中，研究生教育空间突破了传统边界。研究生培养空间的流动性、完整性与连贯性之间存在“不可能三角”现象，一般只能平衡其中两者，研究生在教育空间转向过程中的空间成长体验一般是不完全的。探索研究生教育空间及其培养模式之变，有助于理解研究生教育变迁的现实基础，可以有效补充研究生教育体系的建构维度。

图1 高校知识组织与不同层类教育空间的关联方式与沟通机制

3.比较方法的适用与更新

大与强两种比较尺度的主导下，研究生教育体系国际比较面临着教育事实偏移、教育制度偏离与教育价值偏向的多重挑战，需要反思比较方法适用性，并探索新方法。从本国、国别与国际三种语境的相对性与独立性来看，应区分为我者、对者和他者三种视角的国际比较，既能从国别比较的本国（我者）与相对国（对者）的视角甄别双方体系之异同、模式之常变、要素之取舍，也能从国际（他者）的视角超越性地观察研究生教育体系国际比较的整体情况。我者、对者与他者分别对应着身份认同中的生理界限、意识界限与认识界限，也映射着现实世界中的地理空间、交往空间与共识空间。我者视角是自然而然、本能习得的，对者视角是文化养育、惯习获得的，而他者视角是克己度人、教育知得的。在国际比较中，前两种视角的应用多是不知不觉的，应多加反思；后一种视角的使用是知而不觉的，应多加考量。

在比较工作的了解与认识阶段存在以己度人现象，用己方教育事实经验与教育价值推测对方；在熟悉与借鉴阶段则转变为以人度己，用对方教育制度解决己方发展中的种种问题。世界教育体系中学习者的位置是不断变化的，在当前阶段，中国与西方之间会各自因“人”“己”之度而相互欣赏对方的教育体系与教育成就的某些方面，并产生相互借鉴的理性需求与冲动。如中国一直在高等教育领域学习美英等西方国家体系的先进经验，派出大量留学生与高校教师学习进修；英国政府一度在基础教育方面学习中国教学模式[30]，倡导由英方出资的中英数学教师交流项目，引进中国数学老师和数学教科书。

这两种假定促进了比较研究在教育领域的繁荣，在很长一段时期对于指导中国教育发展起到了重要作用。在加快推进教育现代化、建设教育强国进程中，中国教育改革将进入“深水区”，既需要应对发展中更加特殊、更加复杂的本土问题，又需要针对全球共性的教育问题贡献中国智慧、提供中国方案。因此需要更加批判性地考察其他国家的教育制度与经验，在准确认识的基础上借鉴国际经验，在教育实境的往返中反思国际比较理论，并进一步探索更多元的国际比较方法，找到更为契合中国教育实践的比较研究工具。

比较教育一直是在比较方法的更新与比较借鉴作用的争议中推进的，既要批判性反思现有比较方法的适用性，也要建设性推进方法更新。常见的国际比较方法多源于国外学者的理论学说，方法论偏重文本资料，方法应用侧重文本与经验分析。国际比较研究相应地集中在显性制度与具体个案两端，而较少探讨教育制度与教育事实、教育价值之间的关系，有时未能明辨区分本国、国别与国际三种语境。例如在考察教育国际比较研究方法的基础上，尝试提出一种新的国际比较研究思路“三重比较法”。既移步换景，区分本国、国别与国际三种语境，在往返穿梭中辨明实境中的教育真实；又定点观察，探求“事实呈现—制度比较—价值分析”三个维度的互证性，循序渐进地开展比较工作。这一思路提供了一种根基下沉的开放性比较方法，有助于对教育国际比较的经典方法与经典理论进行再反思，探索国际比较与中国教育实践结合的新方式。

基于事实的三重比较法从“事实呈现—制度比较—价值分析”三个层面循序渐进地开展研究工作。首先在国别实境中考察、梳理、辨识和呈现研究生教育体系的基本现象与行动方式，呈现各自体系之本貌事实；然后在文本语境内仔细发掘两国研究生教育体系的关键环节设计与制度文本，并寻求制度与事实之间的关联机制；最后从研究生教育体系在教育系统内的作用及其与社会发展关系的角度进行价值分析，进一步分析价值、制度与事实三者之间的关系。这种方法需要在“事实—制度—价值”三个层次找到一致性证据和关联机制之后，才作出判断；或者说只有两个要素配对出现，才能用来解释第三个要素，而不能只在任两者之间解释论证。避免由局部事实或选择性事实直接跳到价值判断，而不寻找关联事实与制度解释；消除由制度径直引申出价值取舍，忽视事实支撑；抑制对价值差异的强制性解释，简单采用孤立的事实或制度来论证价值分歧。如此一来，可以尽量避免在两国比较中曲解事实、误解制度与消解价值。

总之，比较方法的探新与比较内容的拓展，既是对研究生教育体系国际比较中遭遇的多种挑战的回应，更是旨在寻找贴合实践、更具生命力的教育发现，探索立足事实、更有解释力的教育理论。在再认识的基础上进行再建构，提出既符合中国教育实践急切需求又与研究生教育长期发展逻辑相一致的研究生教育体系改革方案，推进高质量研究生教育体系建设之路。

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