多元育人目标下的高中英语课堂提问诊断分析
——以内江市X中学为例
2022-08-16熊紫薇
熊紫薇
(内江师范学院外国语学院,四川内江,641100)
一、问题提出
课堂提问是指在课前预设的基础上,教师在教学中生成适切的问题引导学生积极参与对话与思考以实现预期教学目标的过程。[1]国外关于课堂提问的研究最早可以追溯到1912年Stevens对100名中学教师课堂提问行为的分析,国内研究则起始于1953年龍隆有关课堂提问策略的简要论述。[2-3]经过多年的发展,国内外课堂提问相关研究已较为丰富,主要集中于提问的分类、提问的功能、提问的策略与艺术、提问的评价等方面。总的说来,课堂提问研究可以分为两大类:一是关于课堂问题本身的研究,二是对课堂提问行为的研究。目前,已有研究更多地关注教师提问的行为[4],如教师发问、候答、叫答、理答的方式等,而较少关注问题的设计,忽略了问题本身的关键作用。对此,研究提问,必须首先研究问题。[5]
为保障课堂提问的有效性,教师预设的问题必须具有明确的目标,并与学科教学目标直接相关。[6]在传统教学中,受知识本位教学目标价值取向的影响,教师在设计教学问题时常以掌握学科知识为宗旨,课堂提问的育人价值难免贫乏化、狭窄化。2016年,《中国学生发展核心素养》研究成果正式发布,它以培养全面发展的人为核心,提出了一套经过系统设计的育人目标框架,力求改变当前存在的学科本位和知识本位现象,对学生在知识、技能、情感、态度、价值观等方面的综合表现提出了更高的要求。[7]在素养本位的育人目标价值取向下,课堂提问的目标指向或价值取向将更丰富多元。
课堂提问只有涵盖文本指向(促使学生掌握文本知识)、思维指向(启发学生思维)和视野指向(开阔学生视野)三个层次,才能充分发挥其应有的价值。[8]该框架虽然具有一定的普适性,为教师设计教学问题提供了大致方向,指向学生的全面发展,但未能充分体现不同学科的特性。除了使学生掌握该学科关键知识和技能,不同学科在促进学生心智能力、情感态度、思想品德、社会责任等方面的发展具有独特的育人价值。[9]因此,不同学科课堂提问的目标指向或价值取向应更具体明确,分析视角也应有所不同。在素养本位的英语课程多元育人目标的框架下,本研究对高中英语课堂提问展开诊断分析,旨在为学科核心素养背景下的英语课堂提问优化提供启示。
二、英语课程的多元育人目标
为了更有效地落实全面育人目标、助力发展学生的核心素养、清晰体现基础英语课程的育人功能,我国著名英语教育专家龚亚夫提出了多元目标英语课程,倡导在英语课程中有机融合社会文化目标、思维认知目标、语言交流目标。[10]如图1所示,社会文化目标包括行为规范与伦理美德、社会知识与学科融合、多元文化与国际意识;思维认知目标包括正向的思维方式、多层次思维能力、学习策略与能力;语言交流目标包括语言运用知识、听说读写技能、语言交流策略。
图1 多元目标英语课程的概念框架
多元目标英语课程的理念重构了基础教育英语教学的目标观,凸显了英语学科育人目标的多元化与具体化,强调“语言交流只是语言教育的目标之一”“品格和素质培养应设定为英语教育主要目标”和“语言交流重在思想的交流”。[11]素养本位的多元育人目标价值取向为英语课堂提问的设计与实施指明了新的方向、提供了新的框架,对重构课堂教学、实现英语学科育人价值和促进学生全面发展具有重要的实践意义。
三、诊断性个案研究的设计与实施
本研究是一项诊断性的个案研究,以内江市X中学为例,结合多元目标英语课程的概念框架,根据以下标准对高中英语课堂提问现状展开诊断分析。一是问题设计的有效性,即问题是否支撑预设教学目标的实现。二是问题内容的指向性,即问题是否指向英语课程的多元育人目标。三是问题答案的开放性,即问题是否具有启发性、能否引发学生真正的思考和探究,从而揭示当前高中英语课堂提问存在的主要问题。
内江市X中学是四川省一所二级示范性普通高中,现有20名高中英语教师。其中,高级教师11名,一级教师5名,二级教师4名。如表1所示,本研究以该校高一年级不同职称的3名英语教师为研究对象,结合课堂观察法与内容分析法,对这3名英语教师的阅读教学课堂提问展开了定性与定量的诊断分析。课堂教学内容均是外研社第三册(必修3)Module 1的主课文“Great European Cities”。该课文是一篇说明文,由四个段落组成,主要从地理位置、历史、文化、地标建筑等方面,依次介绍了四座著名的欧洲城市——巴黎、巴塞罗那、佛罗伦萨和雅典。
表1 研究对象的基本信息
研究者对3名英语教师的阅读教学课分别进行了录像,课后转录成共计11513字的文字稿,并将3名英语教师的提问都单独罗列出来,再结合课件、板书及教案展开了统计、分析。统计显示,在40分钟的教学过程中,L老师、W老师和Z老师的课堂提问分别有132次、217次和151次。课堂提问的频次之高与已有研究的结果较为一致。[12]初步分析发现,课堂提问之所以如此频繁,主要是因为教师使用了较多诸如“And?”“Any other?”“Any more?”之类的追问,且多次向学生确认“Right?”“Yes or No?”“Do you know/understand?”“Do you think so?”“Do you agree?”,以及在检查学生练习情况时反复用到“Which one?”“True or false?”“How about ...?”。还有英语教师询问学生某个词语对应的中英文,“How to say ... in English? ”“What does it mean?”等。对此,研究者又筛选提炼出3名英语教师在课堂教学过程中使用的主问题,即相对课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的能够引导学生对课文进行深入研读的中心问题[13],或能实现课堂教学目标、支撑整个课堂教学的关键性问题。
L老师:(1)From which aspects shall we describe a city?(2)From which aspects does the video introduce New York?(3)From which aspects does the passage introduce the four European cities?(4)How to introduce these aspects? (Are there any useful expressions?)
W老师:(1)Do you still remember what we have learned?(2)What do you know about these European cities?(3)From which aspects does the author introduce each city?(4)What do you know about the following cities (Kaifeng, Xi’an, Chengdu, other cities)?
Z老师:(1)What do you know about the countries in this map?(2)What do you know about the cities in this text?(3)What did you know about these cities before you read the text? What new information did you learn?(4)Which of them would you most like to visit?
由于主问题是教师课前预设的、与教学目标密切相关的关键性问题,而其他辅助性问题多是课堂教学过程中生成的零散的、短暂的、浅层次的问题[14],因此,研究者在对课堂提问整体情况进行统计、分析与对比后,还着重分析了3名英语教师的主问题。另外,对某些能够特别体现教师问题设计理念及育人思想的辅助问题,本研究也会做出进一步提炼与分析。
四、诊断分析的结果与讨论
分析发现,目前高中英语课堂提问主要存在以下问题:课堂提问过于随意,过分强调语言,限制性过强。
(一)随意性强,缺乏基于目标的逆向设计
统计结果表明,3名英语教师的课堂提问较频繁,平均每分钟3—5次,甚至5次以上。学生不断回答零散的、琐碎的、繁复的问题,缺乏持续、专注阅读语篇的时间,思考时间不足、深度不够,导致难以内化语篇内容。深究发现,英语教师有“肢解”文本的倾向,即将文本中的大量细节信息提取出来进行一一设问,使学生一直应付教师的琐碎提问,缺乏主动、深入思考及与同伴讨论分享。看似师生互动,实际却是表层的、机械的一问一答,缺乏基于主题意义的探究。以W老师的一个教学片段为例,在补充介绍西安时,该教师的课堂提问关注的是单个语句中的“planet”“was”和“historical relics and cultural landmarks”这些词或词组的含义,而非该语句或语篇整体传达的关于西安的重要信息,导致问题随意、琐碎。
T: Xi’an was once the largest city on the planet. Planet, what does it mean?
Ss:星球。
T:这个“was”证明是什么?
Ss:过去是。
T:对,过去是、曾经是最大的城市。有着很多的什么?(指着课件上红色标识的部分)“Historical relics and cultural landmarks”有着很多的……?
Ss:历史和文化性建筑。
分析3名英语教师大量的课堂提问片段可以看出,这些教学问题的设计或生成明显是一种内容导向而非目标导向,即依据文本中的语言点进行设问,检测学生已有知识或引起学生的注意以学习新知识,并没有事先明确学习内容的优先次序,没有审慎思考这节课什么是重要的、什么是核心的、什么是可以弱化的,很少或根本感受不到能促进学习的总括性观点、问题和学习目标[15]。走马观花式的学习和阅读无法构建一幅完整的概念图,无法让知识点与学生生活发生联系,也无法让学生形成独到的见解。而逆向设计的思路是:教师先明确教学目标,思考为什么让学生阅读这篇文章,该重点关注哪些内容,设计什么样的问题。在教学设计时摈弃那些与教学目标相关性较弱的教学内容,提炼出与教学目标密切相关的关键性问题。这样才能减少随意的、零散的、浅层的问题,引导学生围绕核心问题进行深入的思考与探究,引发真正的学习。
(二)过分强调语言,目标指向缺乏多元性与均衡性
英语课程多元目标的核心理念是:英语基础教育不仅应设定语言交流学习的目标,而且要设定社会文化目标与思维认知目标。目标的“多元性”强调各目标具有同等重要的作用,而不是为实现语言交流目标服务。换句话说,多元目标之间是并列关系而不是主从关系或隶属关系。[11]目标的“均衡性”强调不应让语言交流目标“独占鳌头”。分析3名英语教师的课堂提问发现,她们的课堂提问过分强调语言,目标指向缺乏多元性与均衡性,不利于高中英语课程多元目标的实现。
如表2所示,3名英语教师的课堂提问几乎没有涉及思维认知目标,没有指向学生正向的思维方式、多层次思维能力、学习策略与能力的发展,欠缺多层次的思维活动。虽然3名英语教师的课堂提问较频繁,但这些问题多停留在低层次的思维水平,学生只是简单地回答出文本中的某个具体信息或某个单词的含义,对信息没有加工处理,对语篇意义没有个人见解,与同伴没有观点的碰撞,因而思维并没有得到充分的训练与提升。
表2 课堂提问目标指向的多元性与均衡性
以L老师为例,她的4个主问题的关键词都是aspects,即从哪些方面介绍一座城市。学生在观看视频或阅读课文时的关注点始终是aspects,学习该如何去介绍一座城市。但这些城市为什么伟大、城市的特色是什么等问题缺乏,课堂上缺乏高层次问题引导学生比较、归纳。由此也反映了,L老师虽然抓住了语篇特征,但对语篇内容或主题意义没有深入的思考与探究,错失了培养学生思维品质的良机。
由于这个单元的主题是“欧洲”,语篇是关于欧洲的四座城市的介绍,因此,该单元有较多的文化元素。在讲解教材内容的基础上,L老师和W老师补充了纽约、西安、成都、内江等其他城市的视频或文字材料,通过“From which aspects does the video introduce New York?”“What do you know about the following cities?”等一系列问题,让学生感知和学习多元文化。Z老师的课堂教学不仅涉及文化元素,借助指向文化知识学习的图片,及“Which one do you likemost?”“Which of them would you most like to visit?”等问题,让学生直观地认识和比较不同地方的文化特色,表达个人的喜好,而且利用地图展开教学,融入了丰富的地理学科知识。这不仅体现了多元文化与国际意识的社会文化目标,而且充分体现了社会知识与学科融合的社会文化目标。
多元目标课程理念可以用5个C来体现,即语言交流(communication)、思维认知(cognition & thinking)、多元文化(cultures)、横向联系(connection)和素质培养(cultivation)。[11]3名英语教师的课堂提问虽然重点关注语言交流,部分涉及多元文化,但目标的多元性与均衡性欠缺,使语言交流目标始终独占鳌头。
(三)限制性高,抑制学生发展的更多可能性
课堂提问应具有启发性,激发学生真正深入思考与探究,应该避免知识灌输、设置标准答案。好的课堂提问可以引导学生参与讨论或辩论、展开研究和调查、尝试解决问题或完成任务等,以促进知识的内化与迁移。3名英语教师的课堂提问多是二元对立问题,答案只有两种可能(yes/no,true/false,either/or),学生耗费24.80%的时间回答非此即彼的二元对立问题。除了二元对立问题,学生还需耗费14.40%的时间回答Which问题。在Z老师的教学课堂上,学生甚至需要耗费34.44%的时间回答二元对立问题,21.85%的时间回答Which问题,学生回答高限制性问题的时间达56.29%。
统计发现,在3名英语教师的课堂提问中, What问题的占比较大(23.60%),How问题占比较小(7.20%),只有Z老师提了2个Why问题。如前文所述,教师问及文本中的细节信息时,多用What问题。在36个How问题中,有12个问题是“How to say it in English?”,有5个问题是“How to pronounce it?”。这进一步论证了,3名英语教师的课堂提问缺乏思维认知目标,问题的控制性较强。
除了不利于学生心智的发展,问题限制性过高还会抑制学生其他方面的发展。限制性过高的问题无法使教学过程生成更多的可能性,无法让教师充分挖掘并实现此一类文本的育人价值。[16]例如,封闭性问题不能让学生充分地分析、探究、讨论、辩论等,不利于培养学生的合作精神、乐于分享的品质、敢于质疑的精神等,也不利于促进学生对中外文化知识的学习及国际视野和文化自信的培养。
在英语课程多元育人目标的视角下,本研究对内江市X中学3名高中英语教师的阅读教学课堂提问进行了诊断性的分析。结果表明:高中英语教师对课堂提问不够重视,目标意识薄弱,问题设计的能力比较欠缺;大多数的提问缺乏科学依据与科学设计,随意性较强,提问的指向性比较单一,如偏重文本指向;课堂提问过分强调语言知识的教学,忽视了学生思维、视野、文化意识、学习能力、情感态度价值观等方面的培养。多元目标的概念框架适用于整个英语课程,语言交流目标、思维认知目标、社会文化目标应贯穿整个教学过程。