“双减”政策背景下小学语文高年段家庭作业设计新探——以部编版小学五、六年级的语文教学为例

李 铮

(茂名市愉园小学，广东茂名，525000)

一、引言

作业是学生自主学习的重要载体，是培养学生语文核心素养的主要途径，在提高学生的语言能力、培养学生的思维品质、熏陶学生的审美情趣、提升学生的文化修养方面发挥着重要作用。然而，当前中小学作业被异化为训练的工具、控制的手段和竞争的资本，存在教师对作业的价值认识模糊、缺乏统筹设计和开放性设计等，作业设计存在作业主体混淆化、作业两度压力化、作业形式单一化、作业内容应试化、作业评价单一化等问题。[1-3]教师在督促学生认真完成基础性作业的基础上，应设计实践作业，探索更多的作业形式，提升作业的设计水平。在现实中，很多家长也苦于孩子的作业问题，如因作业量太大而不能得到充足的睡眠，因作业太难而在学业上备受打击，因作业超前而思维受阻。为了解决这些问题，还小学作业以本质，促进小学生的身心健康发展，国家颁布了一系列文件，其中影响力最大的是2021年7月颁布的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策)。“双减”政策“着眼建设高质量的教育体系，强化学校教育主阵地作用”的指导思想[4]，遵循“着眼学生身心健康成长，保障学生休息权利，整体提升学校教育教学质量，积极回应社会关切与期盼”的工作原则[4]，对减轻作业总量、提高作业质量、强化教师职责、减轻家长负担有了明确的要求。在“双减”政策背景下，教师需认真思考如何设计和布置家庭作业，以全面减少作业总量、缩短时长、减轻学生过重的作业负担等。此外，小学高年段语文教师要关注“双减”政策的内容，从实际出发，在落实政策的同时通过有效的作业提升学生的核心素养。

二、“双减”政策背景下小学语文作业设计的研究现状

在中国知网高级检索中输入“双减政策”和“语文作业设计”发现，作为学生综合素养培养的影响因素之一，研究者对作业设计的探讨较为全面，成果颇丰。如方建兰等人认为，“双减”政策后的作业目标应从知识技能转向核心素养，从关注知识内容转向关注语言文字、从关注知识结果转向关注思维训练、从关注知识训练转向关注审美意识、从关注知识实体转向关注文化渗透，并从作业目标、作业主体、作业类型、作业时机、作业效益和作业评改六个方面探索语文作业设计的趋势。[5]章新其认为，“双减”政策背景下，牢牢抓住语文课程的本质属性，构建以语文知识为基础、学习方式和教学形态为两翼、思维发展为核心的作业设计系统，科学、有效地设计语文学科作业，引导学生开展多样的学习实践，培育学生的核心素养，是语文作业设计的方向和原则。[6]余琴认为，小学语文作业设计应遵循如下原则：紧扣教材，落实单元语文要素；立足课堂，体现导学助教功能；重视实践，展开学生思维过程；体现弹性，倡导差异分层发展。[7]谢显东等人认为，小学语文作业设计应做到精简化、层次化、多元化、理性化，将减轻学生过重作业负担真正落到实处。[8]综合分析相关研究可知，目前有关“双减”政策背景下的语文作业设计的研究多提倡转变作业设计思路，提升作业的质量，从作业提升学生核心素养的角度审视作业质量。也有研究关注更细化的作业设计内容，以具体的作业设计内容为例，探讨语文作业设计的简洁化与有效性。很多研究认为作业要改变形式和内容，紧扣语文学科本质，更加个性化和具有适宜性，以减轻学生的学业负担。

三、“双减”政策背景下小学高年段语文家庭作业设计的原则

《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称课程标准)指出：“重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”[9]在“双减”政策背景下，学校和教师都有责任进一步规范管理、提升教学质量，改变学校作业量多、质量不高、功能异化的问题。结合课程标准和“双减”政策，以及相关的指导文件，学校和教师都应该把握作业的本质功能，即育人功能，在作业设计中秉持基本原则，真正做到减轻学生学业负担，促进学生身心健康成长。“双减”政策背景下的小学高年段语文家庭作业设计要秉持指向实践运用和指向思维提升的原则。

(一)指向实践运用

“双减”政策背景下，小学高年段语文家庭作业设计应结合课程标准的要求，着眼学生语文素养的提升和语言文字运用能力的培养。课程标准多次提到语言文字运用能力，不仅指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的课程性质，而且指出“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律”的课程设计思路。[9]因此，在“双减”政策背景下，基于语文素养的作业设计在以基本知识和技能为基础的前提下，应注重知识的迁移和运用价值，摒弃过难、过深、过高的超越学生认知能力且不可实施的知识内容。指向实践运用注重语文作业的实践性，一方面强调摒弃传统的大量的书面作业的内容，另一方面强调让学生在实践中理解知识、体验语文、提升语文核心素养。首先，指向实践运用意味着语文作业具有实践性，即语文作业要结合学生的生活实际，让学生在生活实践中更好地完成作业。其次，指向实践应用意味着语文作业具有体验性，即让学生深入体验作业内容，尤其是在基于教材内容的实践活动中的体验。最后，指向实践运用意味着语文作业具有趣味性，生活中的具有体验性的作业并非枯燥的书面作业，能够激发学生的学习兴趣和参与作业的动力。

(二)指向思维提升

盲目随意布置作业是作业“题海战”、作业负担重、效果差的重要原因。方臻等人的研究发现，比起重复性训练的低阶思维作业，学生更乐意选择完成认知参与度较高的少量作业，此类作业更能激发学生的学习兴趣，提升学生的学业成就。[10]因为指向思维提升的作业形式，能让学生在提出问题、推理解释、讨论思辨、实践验证、形成成果的过程中加大认知投入，促使学生开展深度学习。指向思维提升的作业设计注重作业的质量而非数量，注重作业的育人功能而非单纯的知识提升。因此，一方面，在指向思维提升的作业设计原则下，教师要设计能够促进学生深度学习的作业，让学生通过思维的提升进而提升各方面的能力，如知识迁移能力、逻辑思维能力、学习策略调整能力等。另一方面，在指向思维提升的作业设计原则下，教师要设计提升学生生活能力的作业，与指向实践运用的原则相配合，让学生在思维活跃的作业完成的过程中，能够体验到自身的情感、情绪，能够感知到自律、坚持等良好品质。

四、“双减”政策背景下小学高年段语文家庭作业设计实践

作业改革是“双减”政策的核心要点，审视作业、思考作业设计和实施，是落实“双减”政策的必然举措。依据语文本体性作业与拓展性作业8∶2的比例[8]，以低阶认知能力为基础，激励学生建构和运用知识、完成高阶思维任务、解决现实问题，是小学高年段语文家庭作业设计落实语文素养的基本思路。如表1所示，语文本体性作业与语文拓展性作业大致分为以下十二类。

表1 语文本体性作业与语文拓展性作业[8]

结合课程标准对每一学段的识字与写字、阅读与写作、口语交际、综合性学习提出不同程度的要求，参考语文本体性作业与语文拓展性作业的说法，本文将从识字与写字，阅读、写作与口语交际，综合性学习三个方面设计小学高年段语文家庭作业，以引导学生运用语文知识，促进学生创造性思维的提升。

(一)识字与写字方面，设计展示型形式拓展类作业

在识字与写字方面，课程标准要求第三学段(5—6年级)学生有较强的独立识字能力，在书写中体会汉字的优美。[9]在“双减”政策背景下，结合课程标准的要求，语文教师可以采用汉字画教学方式，设计汉字画之类的作业，即基于汉字，依于图画，把汉字的字形与图画的形式结合起来，让学生了解汉字的造字特点，进行立意、构图、关联的审美熏陶。例如，在教学五年级下册第一单元“综合性学习：遨游汉字王国”时，首先，语文教师可以让学生围绕汉字历史、演变、书法等内容，搜集体现汉字特点的古诗词、歇后语、对联、故事等资料，或生活中用字不规范的情况。例如，笔者班级里的学生收集了很多有关汉字特点的资料，如七绝《汉字》、李白的《草书歌行》、韩愈的《石鼓歌》，对联“长(cháng)长(zhǎng)长(cháng)长(zhǎng)长(cháng)长(cháng)长(zhǎng)，长(zhǎng)长(cháng)长(zhǎng)长(cháng)长(zhǎng)长(zhǎng)长(cháng)”(这副对联来自唐伯虎，说的是豆芽的生长)。其次，语文教师可以引导学生将自己收集到的资料绘制成思维导图，并张贴在班级学习角。例如，有学生绘制了汉字“学”的演变历程，从甲骨文到金文，再到小篆、隶书、草书、楷书、行书，不仅较完整地呈现了汉字发展的历程，而且充分体验到了汉字文化的魅力。最后，语文教师可以让学生联系生活实际，说说自己认为的汉字用法，发现汉字的各种用途。有学生总结出的汉字用途有书写、交流、装饰、设计图案，有学生甚至说汉字还可以吃，因为她的妈妈会把饼干做成汉字的形状(多是她没有记住的汉字)让她吃掉。这样，学生不仅可以增进对汉字的了解，感受汉字的趣味，而且能在完成作业的过程中体会汉字的优美，了解汉字文化。

(二)阅读、写作和口语交际方面，设计交流型内容拓展类作业

在阅读与写作方面，课程标准对第三学段学生的要求如下：学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息；在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法；在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断；养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材；能根据内容表达的需要，分段表述。[9]在“双减”政策背景下，语文教师结合课程标准的要求考虑作业设计的方式时，可以多设计交流型内容拓展类作业，培养学生根据需要搜集信息的能力和阅读能力，以及在交流和讨论中敢于提出看法、做出判断的能力。以六年级口语交际部分“同读一本书”“推荐一本书”为例，根据读与写比例为 7∶3 的原则[8]，语文教师可以先让学生阅读一本感兴趣的书，了解这本书的主题思想和表现手法，然后围绕阅读感受绘制一份手抄报，介绍这本书的内容，最后在展示环节谈谈自己推荐这本书的原因，以及为何这样绘制手抄报。例如，笔者班级里的某学生读了《西游记》，并绘制了一份《西游记》手抄报，在班级里与学生交流分享。从手抄报出发，她深入《西游记》的故事脉络，讲了书中给自己感触最深的“三打白骨精”“大闹天宫”故事，并讲了自己的心得体会。这样的交流型内容拓展类作业不仅可以锻炼学生收集和选择资料、谋篇布局的技能，而且可以培养学生的阅读能力、写作能力和口语表达能力。

(三)综合性学习方面，设计项目型综合拓展类作业

在综合性学习方面，课程标准对第三学段学生的要求如下：为解决与学习和生活相关的问题，能利用图书馆、网络等信息渠道获取资料；对自己身边的、大家共同关注的问题，组织讨论、专题演讲，学习辨别是非、善恶、美丑；初步了解查找资料、运用资料的基本方法。[9]在“双减”政策背景下，结合课程标准的要求，语文教师可以设计项目型综合拓展类作业，让学生就大家共同关注的问题组织讨论、调查研究和专题演讲，提升辨别是非、善恶、美丑的能力。以五年级作文教学“二十年后的家乡”为例，语文教师可以组织学生先向父母了解二十年前家乡的情况，然后对比家乡现在的变化，最后畅想二十年后家乡的样子。以六年级作文教学“家乡的风俗”为例，语文教师可以组织学生成立项目小组，让学生自选感兴趣的风俗习惯，查阅资料或向长辈了解情况。首先，学生可以通过观察和调查了解现在的家乡风俗情况，如家乡典型的风俗有哪些、是怎么来的、现代人对家乡风俗的认识，等等。其次，学生可以深入了解家乡风俗的起源、主要特点和庆祝活动，对一些风俗习惯做点评，分析其好的地方和不好的地方，给出确切而充实的依据，也可以就某一次庆祝活动作点评，分析活动中的程序、大家的表现、一些礼仪的意义等。最后，学生可以以手抄报或调查报告的形式呈现综合性学习成果。这些成果可以是纸质的，也可以是电子的。在制作电子版的调查报告时，学生可以结合一些图片和动画，使其更加生动有趣。这样的作业形式既可以培养学生的综合实践能力，又可以坚定学生的文化自信。

五、结语

提升开放性思维和高阶认知能力是语文作业设计的两大特征，教师在布置作业时要摒弃单一知识点和技能点训练的理念，做到设计过程呈分阶、分层的态势，实现作业在巩固知识、拓展能力、建构意义方面的价值。引导学生从现实生活经验出发，以融会贯通的方式经历知识被发现、体验、验证、归纳等过程，建构自己的知识框架，是作业设计具有生态性的表现。总之，无论是本体性作业还是拓展性作业，语文作为对继承和弘扬中华民族优秀文化和革命文化、增强民族文化认同感、增强民族凝聚力和创造力具有不可替代优势的重要学科，其作业设计都应具有艺术性和审美性，让写作业成为学生感受美、审视美和创造美的学习活动。