新文科建设背景下国别和区域研究人才培养

张家瑞，杨尚林

（西南财经大学 外国语学院，四川 成都 611130）

一、引言

2019 年5 月教育部召开的“六卓越一拔尖”计划2.0 标志着新文科建设正式拉开序幕（王俊菊2021）。教育部新文科建设工作组组长樊丽明（2020：5）提出，建设“新文科”的核心要义是“立足新时代，回应新需求，促进文科融合化、时代性、中国化、国际化，引领人文社科新发展，服务人的现代化新目标”。新文科建设重在一个“跨”字，强调学科之间的深度交叉融合，打破传统学科壁垒，培养高水平的复合型人才。

2021 年12 月，国务院学位委员会发布《博士、硕士学位授予和人才培养学科专业目录（征求意见稿）》，计划在交叉学科门类下新增区域国别学一级学科，可授予法学、文学和历史学学位。交叉学科门类下拟开设区域国别学一级学科，正是呼应了新文科建设的方向。这一重大信号标志着国别和区域研究进入交叉学科建设新阶段。

在当今世界处于百年未有之大变局的背景下，面对治理赤字、信任赤字、和平赤字和发展赤字的挑战，如何构建大国关系、维护国际秩序、保障地区安全、引领社会思潮、推进全球治理成为中国亟待解决的重要问题（吴岩2021）。这些问题在某种程度上推动了高等教育的人才培养变革。随着“一带一路”倡议的深度推进，国别和区域研究的重要性和迫切性也愈发凸显（于铁军2018），国别和区域研究人才成为国家迫切需要的人才（罗林、邵玉琢2018）。2015 年，全国教育工作会议将国别和区域研究人才列入服务国家战略需求的“四类人才”当中，要求加大培养力度。2016 年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》将国别和区域研究人才列入“五类人才”当中。

根据教育部国际司的最新数据，截至2022 年1 月，全国共设立了402 个国别和区域研究备案中心，42 家高校国别和区域研究培育基地，基本实现了中央提出的“全覆盖”要求。

二、国内国别和区域研究专业开设情况

通过访问中国研究生招生信息网站和相关院系官网，笔者收集了全国拥有外国语言文学一级学科博士授权点的56 所高校，以及拥有外国语言文学一级学科硕士授权点的233 所高校开设国别和区域研究专业的资料（截至2022 年3 月），统计了开设国别和区域研究专业的二级硕（博）士点，以及含有国别和区域研究关键词（如中东研究、亚非语言文学、西巴尔干研究等）的二级博士点的高校数量，纯文学、语言学、跨文化研究不在此次统计范围之内。在本科阶段，我国部分学校已经在积极探索国别和区域研究人才培养。如吉林大学东北亚学院在2021 年首次开设经济学（国别与区域经济）本科专业，在夯实学生经济学理论基础的同时，拓展其在东北亚国别和区域历史文化、国际关系、国际政治等领域的知识面，并实行“专业+外语”双优培养。但目前国内尚无明确开设国别和区域研究本科专业的高校，故此次无法统计本科专业开设情况。

（一）国别和区域本科人才培养

结合当前的统计数据来看，国内尚无专门开设国别和区域研究本科专业的高校。对于拟新增的区域国别学一级学科而言，亟待填补这一空白。自2013 年我国实施“一带一路”倡议以来，随着与沿线国家的经济文化交流日益加深，对国别和区域研究复合型人才的需求也愈加迫切。国别和区域研究也是服务中国特色大国外交的重要手段。在这样的战略背景下，本科阶段作为国别和区域研究人才培养的重要一环，理应受到重视，只有这样才能为硕士、博士阶段源源不断地输送专业人才。相比之下，国外（尤其是英美）高校针对本科生开设国别和区域研究专业（项目）已经非常普遍。世界上最早开展国别和区域研究的几所著名高校，如美国的哈佛大学、耶鲁大学、康奈尔大学（张贯之、袁艳2014），以及英国的牛津大学、利兹大学、伦敦大学（常俊跃、李莉莉2020）等都在本科阶段设有国别和区域研究专业。美国哈佛大学在本科阶段设立了东亚语言文明（East Asian Languages, Civilizations）、南亚研究（South Asian Studies）等专业（项目）①参见https://www.fas.harvard.edu/pages/academic-divisions。；耶鲁大学则在本科阶段开设了非洲研究（African Studies）、拉美研究（Latin American Studies）、南亚研究（South Asian Studies）、意大利研究（Italian Studies）、德国研究（German Studies）等专业②参见http://catalog.yale.edu/ycps/majors-in-yale-college/。；康奈尔大学针对本科生设有非洲研究（Africana Studies）、美国研究（American Studies）、亚洲研究（Asian Studies）、德国研究（German Studies）等专业③参见https://www.cornell.edu/academics/fields.cfm。。英国的牛津大学东方研究学部在本科阶段开设了东方研究、宗教及东方研究等荣誉学士学位教育；利兹大学在本科阶段也设有亚太研究专业、阿拉伯与中东研究专业、阿拉伯及伊斯兰研究专业等专业（常俊跃、李莉莉2020）。

（二）国别和区域硕士研究生培养

由于全国开设外国语言文学硕士点高校基数大，且细分研究领域和方向众多，该研究仅统计明确开设国别和区域研究相关二级学科的高校。根据中国研究生招生信息网2022 年硕士专业目录，在233 所拥有外国语言文学一级学科硕士授权点的高校中，开设国别和区域研究二级学科硕士点的高校仅有12 所（具体见表1），分别是北京外国语大学、上海外国语大学、广东外语外贸大学、西安外国语大学、大连外国语大学、北京语言大学、北京第二外国语学院、山东大学、牡丹江师范学院、中南财经政法大学、中国矿业大学、黑龙江大学。开设国别和区域研究二级学科硕士点的高校占比仅为5.15%（见图1），在总体数量中占比偏低。

表1 开设国别和区域研究硕士点的高校

图1 高校国别和区域研究二级学科硕士点开设情况

（三）国别和区域博士研究生培养

经查阅相关高校最新博士研究生招生专业目录，由表2 可知，在全国拥有外国语言文学一级博士授权点的56 所高校中，明确开设国别和区域研究二级学科博士点的高校仅有7 所，分别是北京大学、广东外语外贸大学、北京语言大学、上海外国语大学、山东大学、湖南师范大学、西安外国语大学，仅占12.50%，其中外语类高校4 所。值得注意的是，在上海外国语大学2022 年博士研究生招生专业目录中，上海全球治理与区域国别研究院开设“99J1（0502J1）国别与区域研究交叉学科”。除了明确开设国别和区域研究博士点的这几所高校外，另有12 所院校开设博士专业国别和区域研究相关研究方向：北京外国语大学、华东师范大学、同济大学、武汉大学、解放军信息工程大学、大连外国语大学、浙江工商大学、陕西师范大学、浙江师范大学、复旦大学、苏州大学、吉林大学（占比21.43%，见图2）。总体而言，开设国别和区域研究专业或方向的高校在国内拥有外国语言文学一级博士授权点的56 所高校中占比不高。

图2 高校国别和区域研究二级学科博士点或研究方向开设情况

表2 开设国别和区域研究博士点的高校

续表2

三、现阶段人才培养存在的问题

我国现阶段国别和区域研究相关专业大多在外国语言文学一级学科或相关二级学科下设立，在师资建设、课程设置、教学方法等方面存在一些问题，与新文科建设的要求存在一定的差距。只有认清目前存在的问题，才能为国别和区域研究这一新兴交叉学科的建设和发展做好充足的准备，助力新文科背景下国际化复合型人才的培养。

（一）本科教学

从我国目前国别和区域研究专业或方向的设置情况不难看出，其人才培养在本科阶段还处于空白。当前外国语言文学学科在培养目标上更重视在研究生阶段培养国别和区域研究人才，这不利于“早育苗、早收获”（陈杰2021：42）。即使在教育部的推动下，各高校陆续建立国别和区域研究中心，但我国在本科阶段系统开展国别和区域教育的高校仍然稀缺，难以满足培养高层次区域国别学研究生的需要（常俊跃、冯光武2017；常俊跃、李莉莉2020）。

对于在本科阶段开展国别和区域研究教育的任务，我国目前没有指导性文件的明确要求，大多数高校的外国语言文学专业保持着语言类通才的培养模式。李晨阳（2019）认为，一般专业的大多数本科生考虑从事国别和区域研究的可能性较小，因此在课程设置上不必做出特殊安排，而对于学习非通用语的本科生，则可以重点关注并在培养模式上做出适当调整。常俊跃和刘扬（2020）在对我国东北某高校本科国别和区域相关课程的研究中发现，英语专业本科生的学术写作基础普遍薄弱，这暴露出本科生涉及科研和论文写作的课程较少的缺点，受访教师表示英语专业本科阶段课程的首要任务还是要保证语言能力的学习。陈杰（2021）指出，现阶段我国外国语言文学本科专业极少开设中国国情课程，这不利于培养高质量的国别和区域研究人才，无论是为了服务国家战略，还是为了满足国别和区域研究本身的需求，中国国情课程都应被列入国别和区域研究人才培养课程体系。

（二）课程设置

外国语言文学专业的课程设置在国别和区域研究人才培养方面有得天独厚的语言类课程优势，或者某一学科知识以及研究能力的重点培养的优势，但二者很难兼顾。对于国别和区域研究人才培养，部分综合性大学专注于学科知识以及研究能力的培养，对于相关非通用语种语言能力的提升无暇顾及；而部分外国语院校则没有注重学生的专业学科素质培养，主要关注学生外语能力的提升（屈廖健、刘宝存2020）。

为避免与外交和国际关系人才培养的同质化，对象国或区域主要语言的语言能力提升的重要作用在人才培养和开展相关研究中不言而喻（宁琦2020）。尽管如此，我国目前仍有很多国别和区域研究项目对语言能力不够重视，开设的语言类课程数量很少（马嫣2020）。目前依托于外国语言文学学科的国别和区域研究课程设置虽然拥有语言类课程的优势，但也存在着不少问题：1）语言类课程过多，其他专业知识课程占比失调；2）课程对象多为发达国家，较少涉及其他国家或地区；3）缺少国别和区域研究性课程，忽视探究问题能力的提升；4）知识和语言分离，忽视了专业知识和语言技能融合教学的优势（常俊跃、冯光武2017；常俊跃、李莉莉2020）。综上所述，当前课程设置不利于学生综合能力的提升，难以满足国别和区域研究人才培养的需求。

（三）师资建设

高质量的教学依赖于高素质的师资队伍，课程设置中存在的问题往往能在师资团队建设中发现端倪。和课程设置中存在问题类似，依托于外国语言文学学科的国别和区域研究师资队伍大多学科背景单一，难以突破单一学科的限制，难以满足交叉学科的跨学科需求。负责该领域教学的教师或研究人员多为外语专业出身的传统外语学科师资，他们在语言方面优势明显，有的教师甚至熟练掌握多门外语，但对历史学、哲学、人类学、社会学、政治学、法学、经济学等学科了解不深，缺乏对相关跨学科的深入了解以及扎实的社会科学研究方法基础（屈廖健、刘宝存2020；陈杰2021）；而精通对象国国情知识、有较高的理论水平和分析能力的专家，又往往存在语言不精的短板，只能依靠片面失实的非一手资料展开研究且难以去对象国开展调研（李晨阳2019）。跨学科知识、国别研究知识及相关专业知识的缺乏，使得传统外语学科师资队伍难以开展“语言+国别区域”的跨学科特色教学（常俊跃2015）。我国现有国别和区域研究范围较单一，多集中于发达国家和热点国家，还有很多关键小国和地区仍处于研究空白（王周谊、耿琴2013；罗林、邵玉琢2018），而小国和边缘区域研究的师资储备不足（屈廖健、刘宝存2020）。

（四）教学方法

目前我国鲜有文献对国别和区域研究的现行教学方法展开讨论。常俊跃和刘扬（2020）选择CIPP（Context, Input, Process, Product）评价模型为研究框架，辅以问卷、访谈等形式，对我国东北某高校英语专业开设的三门国别研究课程进行评价，分别是北美的加拿大研究、欧洲的爱尔兰研究和亚洲的英语国家研究。这三门课程的教师均采用项目依托教学（Project-Based Learning，PBL）方法，且各自做出不同调整：加拿大研究课程主要介绍加拿大概况，要求学生分组阅读相关论文，并引入加拿大相关的汉语慕课；爱尔兰研究课程由9 名教师分别开展专题讲座，并让学生进行项目汇报；英语国家研究课程在进行PBL 教学之外还引入叙事教学法，为学生布置叙事性作业。通过对课程的观察以及对师生的访谈结果发现，虽然PBL 可以融合语言技能与区域国别知识，但在教学安排上依然存在很多问题：1）小组合作学习一定程度上增加了学生的负担；2）教学资源匮乏；3）教师间和师生间对课程目标认识不同，使得部分学生对PBL 教学任务不认可；4）小组合作学习中组员表现差异较大，直接影响学习的整体效果；5）学生学术写作的基础薄弱；6）课程评价方法不成熟，对学生学习的督促作用不足（常俊跃、刘扬2020）。PBL 方法对我国国别和区域研究人才培养具有重要的意义，但还须进一步探索。

（五）教学资源

我国国别和区域研究相关教学资源不足成了制约其发展的一个重要因素，教材资源和图书文献资源的匮乏直接影响了该领域人才培养和相关研究的开展。由于国别和区域研究的主题分散、语种较多，加之国家总体经费的限制等原因，我国外文文献的馆藏资源表现出时间分布不均匀、绝对数量少、小语种缺失等结构性缺陷（周纯等2016）。目前使用的教材除了原有的对象国文史等国情概况类教材外，还没有将对象国语言和其他学科知识有效结合的权威教材；在外语院校图书资源方面，已有文献也存在着对其他社会学科覆盖不多、特定语种文献严重不足、在线资源不足等问题（陈杰2021）。常俊跃和刘扬（2020）在开展区域国别课程教学的研究时发现，由于此类课程刚起步，还没有可供借鉴的成熟经验和做法，课程资源相对匮乏；访谈中有学生反馈教师上课没有教材，只有一些比较零散的论文，而且自己也很难找到最新的材料。特别是对于本科生而言，由于还不具备外文资料的阅读能力和整合能力，还不能自主寻找学习资料，因此国别和区域研究教材编写是当务之急（马亮2019）。

四、国别和区域研究人才培养建议

（一）夯实本科人才培养，打造本硕博贯通的人才培养机制

虽然区域国别学拟成为新的交叉学科，但目前仅有硕士和博士阶段的相关人才培养。本科阶段相关课程教学的缺失不利于研究生阶段培养高质量国别和区域研究人才。各高校应该根据自己的情况统筹规划从本科、硕士、博士乃至博士后阶段的人才培养方案，本科阶段主要还是以培养学生的语言能力为主，辅以跨学科知识和科学素养（刘鸿武2020；钟智翔、王戎2020；陈杰2021）。

李晨阳（2019）建议，本科阶段没学过非通用语的硕士生必须选修一个国家的语言；而对于本科专业是非通用语的硕士生，必须加强其他人文社科类的学科理论与方法的训练。与其在研究生阶段“亡羊补牢”，不如在本科阶段未雨绸缪。尽管现在没有专门的国别和区域研究本科专业，但各高校可根据自身情况建立特色培养项目，如“国别和区域研究实验班”“国别和区域研究基地班”等，通过“笔试+面试”的方法，在全校大一新生中遴选语言能力出众、有意愿学习其他语种并在将来开展国别和区域研究的优秀人才，在本科阶段以“外语+人文社科”的通识课程体系培养国别和区域研究通才，为研究生阶段培养某一国别或区域研究的专才打好坚实的基础。此培养模式也跳出了以往只在外国语言文学专业学生里培养国别和区域研究人才的思维模式，有利于人才的培养。

此外，加强中外合作办学对于培养高素质的国别和区域研究人才至关重要。本科阶段推行“一门通用语+一门对象国语言+方法论+其他（对象国的政治、经济、文化、社会、法律等）”的培养模式。学制上可借鉴“2+1.5+0.5”的模式，即与对象国的高等院校签署合作协议，本科前两年在本校学习，第三年及第四年上半年在对象国学习，最后半年返回本校。前两年的课程重心为语言学习与研究能力培养，连续设置1 至2 年的综合性语言学习和系统性方法论课程，扎实培养学生的语言能力和研究能力，并使其掌握社会科学的基本理论和研究方法。学生在第三年赴对象国沉浸式集中学习其历史、社会、法律和文化，积极探索兴趣方向，并在对象国开展田野调查，收集毕业论文的一手资料。学生在最后半年返回本校撰写毕业论文并完成答辩。

（二）建设富有高校特色的课程体系

为解决目前课程设置以语言类课程为主导的局面，众多学者已提出不少优化建议，如压缩语言类课程占比，拓展其他学科课程和通识课程，加强学生的人文素养（李晨阳2019；陈杰2021）；充实区域国别内容（常俊跃、冯光武2017）；增设提升研究水平的实践类课程（陈杰2021）；加强课程思政建设，培养学生家国情怀（李晨阳2019；常晨光等2021；陈杰2021）。

除此之外，各高校应加强跨院系的合作，在课程设置上结合自身优势打造有特色的国别和区域研究人才培养模式。如在语言类课程设置上，外语类高校应发挥语言教学专长，而其他类型高校则可以鼓励学生通过跨院系甚至跨校方式，灵活设置课程（马嫣2020）。2020 年，西南财经大学和电子科技大学联合建设“金融学+计算机科学与技术”双学士学位项目，双方院校利用各自优势学科的优势，实现“1+1＞2”的合作效果，推动“新文科”“新工科”交叉融合，服务国家战略需求。这一范例表明，跨高校间的合作有望成为区域国别学这一交叉学科人才培养的新方向，外语类高校可与其他类型高校建立战略合作关系，各取所长，优化课程设置，共同探索国别和区域研究人才培养路径。

（三）整合校内外资源，共建师资队伍

仅依靠传统外语学科师资培养国别和区域研究人才显然是有悖于这一交叉学科的性质和要求的。通过整合校内师资，聘用各个学科授课教师，建设一支涵盖外语、国际关系、对象国历史学等多学科的教师队伍，不仅满足语言和多学科知识两手抓的人才培养需求，还可以有效利用校内丰富的师资，针对现有外语教师开展跨学科培训，强化跨学科背景，这也是弥补传统外语师资学科背景单一的一个有效途径。

对于涉及特定国别或特定区域的研究，校内师资无法满足相应语言教学的学校则可与其他外国语大学开展跨院校合作，注重对非通用语种教师队伍的打造（屈廖健、刘宝存2020）。此外，还可以与校外的国别和区域研究中心或基地开展合作，特聘语言功底扎实、专业技能强、研究经验丰富的专家学者开展讲学。注重吸纳或引进小语种（尤其是国家重视的小语种）人才，将其作为解决小国和边缘区域研究的师资储备不足问题的重要抓手，且选用相关外籍教师开展教学也能保证知识与语言的融合。

针对外语学院国际关系、对象国历史学方面师资欠缺的情况，笔者认为，可以通过以下三个途径来解决：一是鼓励外语学院跨院合作，联合师资、学分互认，与其他人文社科学院联合培养国别和区域研究人才。这一模式可借鉴北京大学的人才培养模式，北京大学元培学院开设了跨学科的“外国语言和外国历史”本科专业，自2012 年招生以来成效显著（王周谊、耿琴2013）。二是鼓励外语学院长期外聘杰出的教师或者专家远程授课，教授人文社科的研究方法，或是定期开展国别和区域研究专题系列讲座。三是聘用对象国教师，帮助培养学生的语言学习和跨文化沟通能力。

（四）打造优质学科竞赛，以赛促学、以赛促教

常俊跃和刘扬（2020）在对我国PBL 模式下国别和区域研究课程进行探究后，提出可尝试引入其他教学模式并与其结合。为了更加有效地实施PBL 模式，“赛教融合”的模式将知识技能与教学有机地结合起来，可增强学生在课程学习中的探索和研究能力。

学生需要掌握区域国别知识，但学术研究的能力更为重要，而放眼学生的普遍现状，学生更注重专业上的理论知识学习。王钢和姚佳明（2019）通过对全国高校俄语专业国别和区域研究方向硕士学位论文选题的统计和分析，发现大多数研究仍停留在理论探索层面，指出国别和区域学术研究更应该注重解决现实问题，紧密联系国家和社会发展的需要。在教学中融入国别和区域研究学术竞赛，可以培养学生自主思考与探索、发现问题的能力，提升学生结合课程理论知识开展研究实践的能力，促进本校国别和区域研究课程理论和研究实践相融合，从而推动学生关注国家社会发展、涵养家国情怀，成为学以致用、回馈社会的国际复合型人才。

目前，我国国别和区域研究领域缺乏全国性的学术竞赛，比较有影响力的竞赛仅包括中山大学举办的全国大学生国别区域演讲比赛、四川外国语大学举办的全国外语院校大学生国别与区域研究论文大赛。为进一步培养国别和区域研究领域的优秀人才，服务国家重大战略，应开展多样化的全国性国别和区域研究学术竞赛，并贯穿于教学实践中，实现以赛促学、以赛促教。

（五）编写区域国别通才本科生教材

由于国别和区域研究涉及语种多、学科多、对象国家和区域多，如何编写系统科学的教材是目前面临的一大难题。教材的编写应贯彻教育部颁布的《国别和区域研究中心建设指引（试行）》所提到的“培养能熟练掌握对象国语言、具有复合型专业背景的人才”④参见http://www.gov.cn/xinwen/2017-03/14/content_5177345.htm。。针对本文提出的在本科阶段以“外语+人文社科”的通识课程体系培养国别和区域研究通才，可先尝试编写适用于培养国别和区域研究通才的本科教材，以摆脱本科生没有教材又难以自主获取学习资料的尴尬境地。

陈杰（2021）指出，在本科阶段，除了语言和跨学科知识外，还应开展初步学术训练，培养田野调查能力和跨文化交际能力。该专业的本科教材应旨在培养学生历史学、哲学、人类学、社会学、政治学、法学、经济学等多学科的基础理论知识，同时注重思辨能力和跨文化交际能力的培养，课后习题应既要有囊括阅读练习、拓展阅读等旨在培养语言能力的任务，也要有案例分析、文献阅读等旨在提升学生批判性思维和学术素养的任务。此外，各种语言学习类教材也应该重新编写，选用广泛涉及对象国的文化、历史、政治、经济的课文，防止语言和知识的分离。