高校跨文化交际课程教学改革实践研究——以南京信息工程大学为例

陈梅松，杜 飞

（南京信息工程大学 新加坡研究中心，江苏 南京 210044）

一、引言

新时代，中国日益走近世界舞台中央，国家对专业知识扎实、外语能力过硬且具有国际视野和跨文化交际能力的高素质国际化人才的需求不断增长。作为人才培养的重要阵地，高校理应积极因应国家需求而有所作为。外语教育是培养跨文化交际能力的主要路径，如何通过大学英语教学培养学生的跨文化交际能力成为不容回避的时代课题。多位学者指出，提高中国大学生的跨文化交际能力是大学英语教学面临的巨大挑战和教学改革的主攻方向（孔德亮、栾述文2012；高永晨2016）。2018—2020 年，南京信息工程大学通过实施“大学英语教学改革计划”，对非英语专业大学生跨文化交际能力培养进行了系统探索并取得了初步成效。

二、研究背景

关于跨文化交际能力培养的意义，李建波和张格堃（2021）将其提到了决定人类未来的高度。他们（李建波、张格堃2021：108）指出，“随着信息技术的发展，互联网为不同文化之间的接触创造了便利条件。不过与人们的预期不同的是，这种便利条件催生的不全是不同文化之间的相互理解、和谐相处，其中也夹杂着误解甚至仇恨”，这种令人尴尬且威胁人类未来的局面使得文化素养培养，尤其是跨文化交际能力培养显得更加重要。

文化素养是外语教育的重要内容（Byram ＆ Wagner 2018；Rasouli ＆ Moradkhani 2021），培养具有跨文化交际能力的高素质人才是大学英语教学的重要教学目标之一（葛春萍、王守仁2016）。《大学英语教学指南》（2020 版）（下文简称《指南》）将跨文化交际能力培养纳入教学要求，将跨文化交际课程列为三大类课程之一，这足以反映当下大学英语教学对跨文化交际能力的重视。

2014—2021 年，以“跨文化”为关键词的国家社会科学基金项目达72 项，与“跨文化教学”或“跨文化能力”密切相关的项目有7 项。这既体现了国家对跨文化教学研究的重视和支持，也反映出该领域研究已达到较高的层次和水平。中国知网检索结果显示，1998 年1 月1 日至2021 年1 月19 日，中国社会科学引文索引来源期刊共刊发跨文化交际能力培养相关论文553 篇，足见我国学界对该领域研究的重视。

从宏观角度来看，我国学者对跨文化交际教学的现状、问题、原因和对策进行了较为深入的研究。分析表明，受全国大学英语四级和六级考试导向、教师自身知识匮乏或认识不足、学生学习习惯固化等因素的影响，我国跨文化交际能力培养的现状不容乐观（顾晓乐2017），学生的跨文化交际能力与跨文化交际活动的实际要求还相距甚远。总体而言，跨文化交际教学在教学体系与目标（Gu 2016）、教学内容（高永晨2016）和教师认知（宋莉2008）等方面均有待进一步完善。

从微观角度来看，我国学者对跨文化交际教学的原则（如孔德亮、栾述文2012；孙有中2016）、目标（如史兴松2014）、模式（如孔德亮、栾述文2012；顾晓乐2017；易利、吴东英2020）、策略（如孙淑女、许力生2014），以及师资队伍（如高永晨2016）、教材（如赵勇、郑树棠2006；庄智象2006；索格飞等2015）、能力测评（如钟华等2013；高永晨2014；高越2017）等具体教学要素进行了细致的探索。

当前，我国高等教育界对跨文化交际教学的重要性已形成广泛共识，对其现状和存在问题也有着清醒的认识。然而遗憾的是，现有研究成果宏观论述有余而可操作性不足。更重要的是，国内很少有高校将跨文化交际作为一门独立课程来开展教学，与此相关的课程教学经验探讨更为鲜见。在此背景下，本文以南京信息工程大学“大学英语教学改革计划”中为非英语专业大学生开设的跨文化交际课程为例，介绍具体做法，总结经验和不足，以期为培养符合国家和社会发展需求的高素质国际化人才提供参考。

三、跨文化交际课程教学的组织和实施

为顺利推进非英语专业跨文化交际课程教学改革，南京信息工程大学于2018 年采取自愿报名和择优推荐相结合的方式组建了授课教师团队，制订并实施了包括开展学情分析、优化师资队伍、甄选教学资源、创新教学方法和加强教学评价在内的一整套教学改革方案。

（一）开展学情分析

关注学生的基本特征和学习基础，做出恰当的学情分析有助于指导教学实践（毛耀忠、许尔伟2017）。为确保教学的有效性，跨文化交际课程的教学设计以学情分析为起点，在把握非英语专业大学生英语学习总体情况的基础上，着重对学生跨文化交际能力的现状进行梳理和评估。

总体来看，当前大学英语课程建设仍然以提高学生的语言知识水平为目标，教学以全国大学英语四级和六级考试为导向，语言教学与跨文化教学相分离。这不仅导致学生的语言应用能力和交际能力有所脱节，也严重影响了学生的英语学习兴趣（魏泓2020）。提升学生的英语学习兴趣已成为大学英语教师面临的难题和许多高校评估教师教学质量的指标之一（汤闻励2011）。

目前，南京信息工程大学面向60 多个专业开设大学英语课程，施教对象以理工科学生为主。大多数学生以通过全国大学英语四级考试为学习动机，进行自主扩展学习的积极性一般，总体英语水平中等且专业之间存在差异。开课前，授课教师团队采用冉永平（2006）的问卷，对非英语专业二年级学生进行了跨文化语用能力调查。问卷共有20 道选择题，题目内容涉及日常交际情境中的寒暄、邀请、赞美、求助等言语行为，每道选择题后附有自信量表，用于测量学生在做选择时的自信程度。问卷调查结果表明，学生运用相关知识解决实际问题的能力较弱，普遍缺乏在特定情境中恰当使用外语的语用意识和语用能力，主要表现为语言使用缺乏得体性。例如，就该问卷中的第19 题而言，47.92%的学生做出了恰当的选择，33.68%的学生确信自己的选择（详见表1 和表2）。

表1 语用能力测试问卷例示

表2 自信量表例示①表2 中的选项A 表示调查对象完全不知道哪个选项最恰当，故随便选择；选项B 表示调查对象认为只有50%的可能性做出恰当的选择；选项C 表示调查对象认为有70%的可能性做出恰当的选择；选项D 表示调查对象认为有100%的可能性做出恰当的选择。

基于上述学情分析，授课教师团队认为，跨文化交际课程应以提高学生的英语学习兴趣为切入点，借鉴典型的文化冲突案例，论证在跨文化交际中得体使用语言及化解矛盾和隔阂的有效办法，帮助学生理解尊重文化差异的重要性，提高其文化知识水平和跨文化交际能力。

（二）优化师资队伍

“外语师资的质量在很大程度上决定了外语教学的质量”（束定芳、陈素艳2010：194）。跨文化交际课程涉及多学科知识，“能够帮助学生了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，提高学生的社会语言能力和跨文化交际能力”（李壮桂2021：116），因而实施该课程的教学必须以优质师资作为重要保障。

南京信息工程大学的授课教师对跨文化交际课程教学充满热情，不仅大多具有相关课程的授课经验，而且具有海外学习或工作经历，能够为学生提供鲜活的跨文化交际案例，传授有效的跨文化交际策略。授课教师团队集体商讨教学方案，分享教学感受和经验，交流教学中遇到的问题，在实践中不断提高教学能力。学校在鼓励授课教师走出校园，积极参与国际、国内学术交流的同时，邀请校外知名专家走进校园，与授课教师进行面对面的教学与科研经验交流。此外，学校还以品学兼优的留学生作为授课教师团队的有益补充。

（三）甄选教学资源

跨文化交际课程教学所涉班级较多，因而授课教师团队在教材选用和内容规划中尝试采用统分结合的方式，兼顾统一性和灵活性。

首先，统一选用优质教材。跨文化交际教学通常融合于英语专业课程之中，专用的跨文化交际教材数量相对有限，而且大多存在年代久远或抽象难懂等问题。授课教师团队经过认真的研究和分析，确定以李建波教授担任总主编的《跨文化交流英语阅读教程》（2018）为主要授课教材。该教材的总序从两个层面强调了学习英语的重要性：一是在互联网的助推下世界各国将海量有价值信息单向地输入英语信息海洋，如果我们想紧跟世界各行各业的发展步伐，把握各行各业的发展动态，学好英语是必由之路；二是维护汉语的语言地位，缩小汉语与英语在信息承载量上的差距，需要各专业人士有能力将英语专业信息翻译成汉语，并将更多中国元素融入英语信息海洋（李建波2018）。《跨文化交流英语阅读教程》（2018）的编写以全球化和“一带一路”建设为背景，符合《指南》对大学英语教材编写的指导性意见。与国内其他同类教材相比，《跨文化交流英语阅读教程》（2018）具有以下三个鲜明特点：其一，该教材突出英语作为通用语的人文性和工具性，重视第三世界国家的现状，关注时事政治和社会热点。如课文“Cash in a Canoe”有助于增进学生对刚果（金）经济生活的了解。在给学生讲授该课时，恰逢中非合作论坛北京峰会召开，这极大地激发了学生学习与研讨的兴趣。其二，该教材打破“英语文化中心主义”的模式，在引领学生学习外国优秀文化的同时，贯彻中国文化“走出去”的战略构想。例如，第四分册中的中国儒家文化与古希腊文明主题既有助于学生深入了解西方文明，也有助于学生学会如何讲述中国文明。其三，该教材还提供了大量主观题和客观题，有助于学生在学习文化的过程中提升英语综合运用能力。

其次，灵活选择授课素材，合理编排授课内容，围绕主题单元进行个性化教学。跨文化交际课程的每个主题单元均包括必学内容、选学内容和补充内容三个部分：必学内容是由授课教师团队集体讨论确定的篇章与练习，可用于统一考核学生的学习效果；选学内容是由授课教师与各自教学班级的学生共同商定的篇章与练习；补充内容则是授课教师根据各班的特点（如专业、英语水平）在备课中准备的素材。这种综合性授课内容使得授课教师能根据自身特长和学生特征，在案例使用、互动方式、作业形式等方面进行灵活调整，开展有针对性的个性化教学。

（四）创新教学方法

感性认识对于理解外国文化十分重要。Hall（1976）曾把文化比作冰山，他说只有10%的文化在水面以上，是可以意识到的，90%的文化在水面以下，是意识不到的。意识不到的文化难以用理性方式来理解，只能靠感性方式来认知。跨文化交际能力基于对文化，尤其是对外国文化的深刻认知。有鉴于此，授课教师在教学中注重教学方法创新，在以下三个方面进行了实践探索：其一，综合运用理性手段和感性手段。在课堂教学中，授课教师围绕世界各国社会文化、思维方式、价值观念、宗教信仰、行为习惯、生活方式等主题，进行文化知识输入。借助多媒体技术，授课教师可为学生提供鲜活生动的感性知识，启发学生对中西方文化异同进行对比分析，在分享与互评中习得跨文化知识。其二，安排不同国别留学生讲述母国文化及在中国体验到的文化冲击和文化顺应，为本土学生与留学生进行面对面的交流提供机会。这种安排的益处是多方面的，比如留学生自身的文化特色和跨文化交际经历让本土学生耳目一新，有助于激发学习兴趣；在与留学生面对面的交流中，本土学生可从留学生的表述方式、身体语言等多个维度对其母国文化产生丰富的感性认识，这是教材、讲义乃至数字影像所无法替代的。其三，线上与线下相结合，开展丰富的第二课堂活动。例如，建立班级QQ 群，用于发布第二课堂活动细则、分享课外学习视频资料、收集学生反馈等；组织“英语角”活动，并邀请留学生参加；采用沙龙形式开展跨文化交际研讨，让学生在温馨、轻松、愉悦的氛围中畅所欲言。诸如此类的安排无不体现理性认识和感性认识的统一，有效提升了跨文化交际教学的实效性。

（五）加强教学评价

教学评价是教学过程中必不可少的环节，也是提高教学质量的重要手段。《指南》明确提出，教学评价的对象主要包括教师和学生。以此为据，我们将跨文化交际课程的教学评价细分为面向教师的授课评价和面向学生的学习评价（如图1 所示）。

图1 跨文化交际课程教学评价体系

授课评价是对教师教学质量的综合评价，包含内部评价和外部评价两种形式。内部评价是在授课教师团队内开展教师自评和互评，主要评价教学目标的达成度、教学内容的合理性及教学方法和手段的有效性，具体做法包括评估教学课件和教学案例、开展教学经验研讨等。外部评价是来自督导专家和学生的评价，主要评价教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等，具体做法包括督导专家随堂听课、座谈及学生通过学评教系统量化打分等。

学习评价包含形成性评价和终结性评价两种形式，既关注结果，也强调过程，是对学生学习情况的综合评价。在形成性评价中，教师基于对学生线上、线下学习过程的持续观察、记录、反思，对学生的学习表现做出综合评价。终结性评价指期末测试，包含卷面考试和网络问卷两种形式：前者主要是为了相对客观地考核课堂教学效果，具体内容包括课内知识考查和跨文化交际案例分析；后者用于了解教学效果与存在的不足，主要涉及学生对跨文化交际课程的满意度及对课程内容和形式的建议。网络问卷结果表明，跨文化交际课程得到了学生的普遍认可：86%的学生认为从中获得了一些跨文化交际实践知识；73%的学生认为掌握了一些跨文化交际的基本理论和原则；53%的学生认为解决了以往英语学习中的一些困惑。关于跨文化交际课程存在的不足，44%的学生认为遇到的最大问题是缺乏真实的跨文化交际情境；部分学生反映由于缺乏必要的知识铺垫，对某些跨文化交际现象无法理解。

四、跨文化交际课程教学的特点

在学校领导的大力支持下，经过师生近三年的不懈努力和积极探索，南京信息工程大学跨文化交际课程教学取得了预期的良好效果。总体来看，跨文化交际课程教学具有以下五个特点：

第一，注重引领与启发，贯彻以学生为本的理念。跨文化交际课程打破以教师和课本为中心、单纯强调语言知识传授的传统做法，以教师引领与启发、学生主动参与为教学常态。一方面，重视教师的主导作用，由具有丰富教学经验的教师“对教学质量负主责”（文秋芳2017：357）；另一方面，从学生的能力现状和需求出发，在教学设计、教学过程、教学评价中关注学生的“学得”情况，充分考虑大学生高阶思维能力的发展特点，引导学生主动参与教学过程，努力在教与学之间、教师主导与学生主体之间寻求平衡（俞洪亮2020）。

第二，关注教师发展，提升综合教学能力。教学效果的好坏和教学目标能否顺利实现在很大程度上取决于教师的教学能力。授课教师团队在教学活动的各个环节均十分关注教师状况，通过集体备课、课后反思和课终总结等教研活动及时解决教师在教学中遇到的困惑或困难。此举不但有助于凝聚团队共识，提高教学效率，而且促使教师不断拓展专业知识与教学技能，特别是结合教学实践就跨文化交际相关问题开展学术研究，实现教学和科研的良性互动、共同发展。

第三，注重团队的开放性，以多元师资保障教学质量。将校内留学生纳入授课教师团队，为本土学生与不同文化背景的学生搭建线上与线下相结合的交流平台，有助于本土学生在感性认识和理性认识的交融中提升跨文化交际能力。

第四，开发第二课堂活动，为学生搭建综合实践平台。除了常规的课堂教学，授课教师团队还积极开发第二课堂活动，通过创设与教学内容相关的文化氛围，激活学生的情感体验，帮助学生准确了解和理解异国文化知识，达成教学目标。

第五，促进中外互鉴，体现本土文化价值。当前，大学英语教学普遍存在中国文化输入不足的问题（屈冬2016；田苏、高巍2018）。跨文化交际课程在教材选择、教学内容编排、师资配置及活动组织等各个环节都注重中外文化的双向互动，在交流互鉴中构筑中国精神、中国价值和中国力量。该课程既增进了学生对各种不同文化的理解和文化差异的认知，培养了跨文化交际能力，又培养了学生用外语阐释中国文化的能力，符合《指南》对跨文化教育的要求。

五、结语

积极有效地实施跨文化交际课程教学不仅是大学英语教学改革的有力抓手，而且是服务新形势下我国对高素质国际化人才需求的有效举措。优化大学英语课程体系结构，为非英语专业大学生开设跨文化交际课程，调动一切积极因素，创造条件，创新教学方法，在不断总结、归纳和改进中激发学生的英语学习兴趣，提高跨文化交际能力，不失为一项具有重要意义的教改探索。当然，推进大学英语教学改革和实施跨文化交际课程教学仍然面临一些困难和挑战，各类高校宜从实际出发，探索适合自身特点的策略、路径和模式。同时，高校应加强与政府外事部门、涉外企业和科研机构的合作，为学生提供实习、实践乃至就业机会。在各类高校的不懈努力和校外资源的大力支持下，跨文化交际课程必将在大学英语课程体系中占有一席之地，促进大学英语教育质量全面提升，为高素质国际化人才培养贡献一份力量。