脱贫区“多维混合”师资培训模式构建与实践

谢 非 陈 柳

(1.云南民族大学 教育学院，云南 昆明 650504；2.教育部民族教育发展中心云南民族教育重点研究基地，云南 昆明 650504)

持续抓好师资培训，是脱贫地区巩固脱贫成果、提升教育质量、实现教育均衡化发展的长久事业。针对性的师资培训，不仅要总结吸纳已有的优秀经验，还必须直面脱贫地区社会和经济发展的特殊性，在其地域、语言、文化的多元性和复杂性中，探寻适切而有效的模式与路径。基于十余年的贫困地区师资培训经验，从送教下乡聚焦教学效能提升的乡村教学改革，到落实中央脱贫攻坚战精神，在云南集中连片贫困地区展开切合地域特点的教育扶贫脱贫师资培训，逐渐探索总结出适切可行的“多维混合”师资培训模式。

一、脱贫地区师资培训的经验与问题

模式探究是教师培训研究的重点问题，在长期的教师培训中已有丰富积累。其中，教育部师范教育司总结的示范—模仿、情境体验、现场诊断、案例教学、参与—分享、合作交流、任务驱动、问题探究和主题组合等10种教学模式[1]35-51，校本培训、研训一体、协同组合培训、巡回流动培训和远程培训等5种组织模式[1]52-60，成为当前教师培训中的基础做法，被广泛使用。随着师资培训实践和研究的进一步深入，涌现出了更多成果，多元化、混合式成为培训模式研究的一个突出特色。一批学者着重研究了信息技术支持的混合环境下的教师培训模式，提出基于网络的分级分层混合培训模式[2]、混合环境下智慧型教师培训模式[3]等。在以“国培计划”为主要对象的研究中，提出了共同体模式[4]、临床指导模式[5]、“多环组合”的院校混合培训模式[6]、“U-N-G”培训模式[7]等，其中，体验式、螺旋上升式、线下线上互补式、任务驱动式被认为在“国培”十年经验中行之有效的四种培训模式[8]。多种模式研究进一步强调了农村欠发达地区教师培训中内容针对性、环节多样性和实施灵活性，旨在切实提升师资培训的成效。

目前，脱贫地区师资培训长期存在一些特殊性问题亟待解决，在团队的长期教育扶贫师资培训实践中反复出现。例如，受训教师反映培训内容所教授的新教学理念，对当地学生而言却“过于先进”，教师们很难开展实施；在培训中介绍了不少教学理论，但理论过于“抽象”，难以迁移运用到当地具体教学中。另外，脱贫地区地域广但学校分散，各地自然条件差异很大，很多学校距离中心地带路途遥远路况不佳，送教人员工作量大培训效益较低等也降低了师资培训效果。分析以上问题，可将主要原因归结为培训内容和培训方式设计的地方特色针对性不足。例如，学员反映培训内容“过于先进”，理论过于抽象，很大一部分原因是培训内容与当地教学现状脱节，没有充分与当地社会文化背景结合。因此，要提升师资培训效果，必须充分考虑脱贫地区特殊性，从整体架构上进行精准设计。

二、“多维混合”师资培训模式的理念框架

必须以脱贫地区教育可持续发展的内在规律和动力作为设计师资培训的出发点。不仅要充分考虑到脱贫地区现有教育水平虽迅速提高但仍相对滞后、历史欠账较多、教育发展有一定过程这些根本性的问题，还必须充分认识到脱贫地区自然地域、语言文化的多元性、特殊性和复杂性。

(一)理论来源：“混合式”学习及其扩展

“多维混合”师资培训模式理念来自信息化教学中的“混合式”学习。最开始，混合学习是把面授、在线、自定步调等不同情境下的学习活动有机结合起来以优化学习的解决方案。混合式学习把传统学习方式的优势和E-learning数字化或网络化学习优势结合，倡导发挥教师主导作用和体现学生主动性、积极性和创造性并重，实现学习效果和成本的最优化为目标[9]，从企业培训、成人教育等领域逐渐扩散到学校教育领域。随着混合式学习的逐渐推广，其理念和实践深化发展，在学习环境、学习形态、学习方式和学习过程等多方面都有所拓展[10]。“多维混合”师资培训模式采用了拓展之后的“混合式学习”设计理念和方法，不仅设计学习环境、学习方式和学习过程的多样性和混合性，还将脱贫地区独特的师资素养需求融入普通教师专业能力框架，在多维目标设计和内容设计中落实混合思想；在培训理念、培训架构及实施层面的培训环境、培训方式等进行了多维设计，从而增加师资培训的地方适切性，实现培训效果和成果最优化。

(二)文化塑造：中华民族共同体意识

很多脱贫地区与民族地区重合，其教育发展肩负的铸牢中华民族共同体意识任务格外重要。中华民族共同体是中国各民族同呼吸、共命运的整体。塑造中华民族共同体，必须整合民族利益，构筑各民族共有精神家园[11]。汉文化和少数民族文化都是中华文化的有机组成部分，汉字、普通话等文化元素虽然源于汉文化，但在历史长河的发展中融合吸收了其他少数民族的文化影响，他们是中华民族的语言文字，是体现国家属性的文化要素[12]。在我国各民族的交往融合中，教育为共通语言习得、交往空间创设、主体意识增强、民族情感加强以及物质利益共享，提供了基本条件[13]。继承和弘扬中华民族优秀的历史文化传统，发展符合各少数民族特点和需要的教育事业，是少数民族地区教育事业的基本职责[14]。一线教师必须深深理解和认同中华民族共同体的深刻内涵，并把这种价值有机地渗透强化于一线教学和学校生活中，才能真正发挥教育在构筑中华民族共同体中的作用。因此，在脱贫地区师资培养中，有机整合设计民族团结进步教育、民族政策教育和通用语教育等相关的培训内容极其重要。

(三)政策背景：巩固拓展教育脱贫成果衔接乡村振兴

脱贫摘帽是新的起点，当前的主要任务是巩固拓展教育脱贫攻坚成果，全面推进乡村振兴战略。首先，在保持教育帮扶政策总体稳定前提下，加强乡村教师队伍建设。要创新教师教育模式，通过精准化、本土化培养方式，强化教育实践、强化乡土文化熏陶、严把语言关，“提升乡村教师自觉推广国家通用语言文字和中华传统文化的意识”，培育符合新时代要求的高质量乡村教师[15]。其次，在巩固拓展“义务教育有保障”成果时，持续深化教育教学改革，提高农村教育教学质量，继续改善义务教育薄弱环节与能力提升，提升脱贫地区师生信息素养，提高乡村教师队伍整体素质[16]。最后，尤其在民族脱贫地区，将国家通用语言文字教育教学能力培训纳入“国培计划”“省培计划”，通过脱产培训、送培送教、远程自学等多种方式，加强语言文字规范标准培训，提升教师国家通用语言文字教育教学能力[17]。可见，扎根乡土、创新模式、提升教学水平、服务乡村振兴和民族发展，是师资培训的目标和方向。

三、“多维混合”师资培训模式的构成内容

基于以上理念，总结多年的脱贫地区师资培训实践经验，从目标和操作两个层次，构建“多维混合”师资培训模式，总体架构如图1所示。

图1 “多维混合”师资培训模式结构

目标层设计将脱贫地区师资的普遍要求和特殊要求具体化为培训目标。操作层设计落实培训目标和理念，在学习形式、语言、教育教学技能和多元评价等维度进行了混合式设计。培训目标、通用语统合、教育教学技能的提升应在多种学习形式混合的培训教学中展开、落实。多元评价追踪整个培训过程，为整个培训系统提供反馈信息。

(一)双向目标交互设计

围绕新时代教育发展要求，落实坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路精神，培训目标主要从以下两个方面设计。二者在培训目标中明确提出，在内容设计上各自重点突出、互相渗透。

1.设计促进中华民族进步教育的培训目标

以树立社会主义教育观为引导，树立“立德树人”教育信念，强调新时代师德师风，加强法律法规教育；以现代化的教育理念和科学的儿童发展观念为基础，培养关注人的可持续发展的教学理念和方法；拓宽脱贫地区参训教师视野，培养对乡土的正确理解和科学发展观念，树立为社会主义建设和中华民族进步培养接班人的信念，融通中外、立足时代、面向未来[18]开展教育的观念和技能。主要通过对教育法律法规、理想信念、先进教育教学思想、高效实用的教学方法等学习内容来落实。

2.设计促进中华民族团结教育的培训目标

突出中华民族多元一体和中华民族命运共同体理念，加强民族自强奋斗、民族团结和共同发展精神信念教育，树立脱贫地区正确的教育信念。牢固树立马克思主义祖国观、民族观、宗教观，增强中华民族自豪感和凝聚力[19]。在培训中，通过学习党的民族理论和民族政策、科学辩证的中华民族发展历史、民族团结辉煌成就、当今世界的发展形势等丰富生动的内容来落实。

脱贫地区教师只有通过完成这些学习目标，充分把握脱贫地区特别是包含大量少数民族的地区，其教育的特殊性和复杂性才能在教学中以恰当方式帮助学生认识理解新时代我国的发展和未来。

(二)国家通用语统合设计

深刻理解依法推动国家通用语言文字事业发展在铸牢中华民族共同体意识中的重要意义，正确认识推广普及国家通用语言文字和保护各民族语言文字并行不悖的关系[20]，以国家通用语统合多种少数民族语言，充分保障人民群众学习和使用国家通用语言文字的权利。

1.总结民族地区语言扶贫优秀做法，在培训中提升少数民族脱贫地区教师普通话水平，大力推广普通话、推行规范汉字，落实国家通用语言文字法关于全面推广国家通用语言文字的要求

在部分少数民族地区的教学中，教师使用国家通用汉字的规范性、标准性总体情况较好，但在国家通用语言的口语表达方面仍需加强。在师资培训中重点开展普通话规范性教学，并结合不同少数民族语言的特征进行有针对性的发音、句法指导。开展普通话标准化测试，以测促学、以测促训。开展教师课堂用语、教师口语等相关培训，并和教学技能训练有机结合，提升参训教师用规范的语言文字开展专业高效教学的能力。

2.针对部分少数民族地区学前阶段和小学低年级段实际存在的双语教育现实，选拔具备少数民族语文基本能力的教师参训

以“学校及其他教育机构以普通话和规范汉字为基本的教育教学用语用字”[21]为基础，重点加强双语教育的正确理念方法和策略培训。根据具体培训的地区和民族特征，有针对性地分析某种少数民族语言文字的特点，规范少数民族语言在课堂教学中的使用，提升双语教育的统合性和针对性。

通过国家通用语统合多民族语言培训设计，帮助少数民族地区教师在教学中处理好民族文字和通用汉字规范的关系，引导好学生的语言意识、语言规范和语言能力。

(三)复杂教学技能融通设计

脱贫地区教育质量的水平和教师队伍的教学水平直接紧密关联。以参训教师的一线教学能力提升为主要目标，将多种技能培训贯彻在不同教学模块中，通过多样培训方式展开。

1.以高质高效的教学技能提升为核心

夯实教育学、心理学基础知识，重点发展学科教学设计、实施和评价的新理论、新观点、新模式、新方法和新策略，并采用促进理论转化为实践的教学方法和形式，加强本土教学问题诊断分析，增强课堂教学效果，提升课堂教学效率。

2.在教学技能提升中融入课程思政和民族团结教育的方法和技能

重点提升国家课程多学科教学中融合渗透民族团结教育课程思政的教育教学技能，开展活泼生动有效的课程思政教学，提升教师贯彻落实民族团结教育的能力。

3.在加强教学技能的同时，注重训练参训教师学生管理和教学管理的能力

针对脱贫地区学校特点，设计有针对性的管理技能学习。例如，脱贫地区家户分散，寄宿学生多、规模大，教师应培养对寄宿生的管理方法和心理引导方法，帮助学生在校身心健康成长、发展多元智能和多元能力，弥补家庭教育的不足。又比如，参训教师在脱贫地区学校，资源少、信息少、工作量大，自我管理和自我疏导的方法和能力必须受到重视。另外，参训教师作为骨干力量在脱贫地区发挥辐射作用，以点带面放大培训效果，带动学校和区域教学质量提升的能力，也是重要的教研管理能力。

(四)多种学习形式互补设计

根据培训内容具体要求不同，充分利用培训的组织机构资源和人力资源，灵活采用多种学习形式混合开展培训。对理论性内容，以面对面集中讲座为基础，结合小组研习、课堂互动、专题讨论、自我案例剖析、心得分享等形式，多角度、多样化推进理论性学习。对实践性内容，开展圆桌研讨分享、典型案例分析、问题诊断研讨、优质学校考察、优质课堂观摩、同课异构活动、教学设计展示、学习基地现场教学、户外团体活动等形式，使参训教师切身接触到真实而多样的优秀教学和管理，对日常教学问题进行呈现、理解和解决。

为进一步落实培训内容理论联系实际，开展基于问题的自主学习、小组合作教学项目式学习、集体备课、微格教学、教学片断互评和展示等活动。在学习场景方面，除了培训单位的礼堂、教室、运动场、实训室、计算机机房等整体环境以外，通过组织参训教师进一线优质课堂、进典型示范校园、进爱国主义教育基地、进民族团结教育基地等多种方式，沉浸体验不同的教育教学氛围，感受文化和文明成果，加强印象、增强体验、提升培训效果。在学习媒体方面，面对面学习、线上学习、混合式学习、移动学习穿插结合于不同的环节和形式中，发挥各自优势。自疫情之后，形式设计方面增加了线上学习的比重。结合远程线上学习的相关研究成果，在线上培训和线下活动混合培训中加强了学习小组组成、学习过程监督和指导等。

(五)多元评价混合设计

从成人学习者的特点出发，按照教师发展的基本规律，培训评价的主要导向是促进参训教师的反思、发展和创造。因此，以学术性作业、体验性反思、参与性互评和发展性评估为基本框架设计多元培训评价。学术性作业主要考核学员对培训内容的掌握程度，不采用学业成就测验来完成，而是以学习成果表述、教学行为改善等形式为主，体现理论学习的转化成果。体验性反思通过学员自身的学习反思和满意度评价，反馈学习中的内省和总体体验，一般通过学习日志、交流讨论、问卷量表等手段进行。参与性互评偏重学员在培训中的互相关注、合作和促进，通过学员之间的交流、点评等在日常培训中完成。对于立德树人、中华民族共同体、教师道德素养等情感态度价值观类的学习结果和体验，注重以感受、内化等为主的表现性评价。重视整个项目的评价和元评价。通过收集学员的参训需求和对当地教育发展的看法等形成对培训需求和目标的调整。重点推行反思型自评，并以积极的反馈、鼓励性教学活动设计来整合发展性评价和表现性评价。

在评价类型上，诊断性、过程性和总结性评价相结合。在面授与线上学习、移动学习、自主学习、协作学习、任务学习等方式的混合中，灵活使用信息化手段，实时记录、整理和分享信息的优势实现诊断性、过程性和总结性评价互动，使学习过程记录、学习活动干预、学习效果优化等多个进程实现混合优化。

四、“多维混合”师资培训模式的实践策略

“多维混合”师资培训模式形成于云南脱贫地区多年开展师资培训的实践经验中。第一阶段实践开展于国家扶贫工作重点县云南省屏边苗族自治县，通过定点开展为期三年的送教下乡师资培训，探索了民族贫困地区教学效能提升的方法和策略；第二阶段将培训模式推广到云南省集中连片贫困地区多个县乡，如昭通市富民县、楚雄彝族自治州武定县、怒江傈僳族自治州福贡县、普洱市江城哈尼族彝族自治县等，围绕中央脱贫攻坚战主要精神，从云南集中连片、深度贫困和少数民族聚居区重合的特点出发，在“国培”“省培”以及各级各类机构挂钩扶贫委托培训中反复实践并不断改善；第三阶段于2020年各贫困县脱贫摘帽之后，围绕巩固拓展教育脱贫成果、探索教育服务乡村振兴的思路，进一步打磨提炼，探索培训转型创新。在这个过程中，总结出该模式的运用策略，从以下三个方面阐述。

(一)注重延伸性背景需求分析

“多维混合”师资培训模式以充分分析参训教师背景和需求为实施前提。在充分分析学员背景、需求和特点的基础上，根据培训模式多维理念，针对当期培训目标灵活选择培训内容模块。培训需求调查之后，不直接设计培训内容，而是进行延伸性分析，以使本期培训内容和原有培训内容形成良好配合。在教育扶贫攻坚战中，原贫困地区教师获得了大量的培训机会，大部分骨干教师和校长或多或少地参与了高质量高水平的师资培训，很多培训时间不长，在教师职业素养、教学技能等方面常常都有所涉及。因此，当期培训要充分考虑参训教师已有的培训经历，设计和以往有所不同的、形成补充的学习内容，并配以适当的学习形式，在统一框架下进行灵活组合，避免学员产生培训倦怠。

(二)注重整体性与特殊性互补

“多维混合”师资培训模式呈现了核心操作框架，在实际使用中应根据当期培训项目的具体情况进行灵活性设计。合理匹配短期培训和长期项目在师资培训中的角色和地位，分别发挥各自优势。对长期培训项目，统筹考虑培训阶段的延续性和阶段性。将多维目标按照不同层级合理地贯彻在培训的不同阶段：基础规范性的培训目标，如教学技能、教师素养等，必须扎实落实，在不同阶段着力较为均衡，占比较大；提升性培训目标，如教学研究的方法技巧等，可在后期贯彻，占比可灵活把握。对短期培训项目，应重点设计当期培训的特色内容，在无法面面俱到的情况下，精心设计和落实当期培训目标，如民族团结教育、学生管理、优质课堂、本土教研等，把当期培训的核心主题突出好、把握好、落实好。

(三)注重本土问题和案例采集

在培训中收集、分析本土案例，是增加脱贫地区师资培训恰切性的重要途径。鼓励参训教师呈现日常教学中的问题，表达日常教学生活和培训中的感受，只有对脱贫地区、民族地区特殊的教学问题进行精准关注、分析、讨论，才能使师资培训真正贴近区域现实。通过授课教师、学习小组指导员、班主任以及专门配置的培训研究员，对培训中的案例、问题、讨论议题、参训教师的兴趣点等进行观察、收集，形成教学案例集、学生管理案例集、课程思政案例集等，作为培训成果并充分加以利用。只有打通本土问题和案例的分析结果反馈渠道，才能切实提升脱贫地区师资培训的实效性。

“多维混合”师资培训模式借助信息化教学中的“混合式”学习理念，将混合思想融入切合脱贫地区师资需求的多维目标设计和内容设计中，形成理论框架模型，突破原有培训框架，丰富了师资培训理论。以学习效果和成本最优化为目标，不仅从学习方式多样性和混合性方面进行突破，还在长期的教育脱贫实践中采用了更适宜地区特色的培训模式，回应了地方特色的需要，充分发挥了本土培训资源的优势，增加了师资培训的丰富性、灵活性和实用性。在后续实践中，锤炼精品培训模块、打造精品特色课程、追踪培训成效和长尾扩散效应等方面，是持续展开系列研究的主要方向。