“四读一体”：构建语文单元教学链

黄长水

摘 要 语文阅读教学有自身的特点，教师可以针对学生的学习需要，實施“四读一体”单元整体教学机制，它能够为更多学生带来研学机会。强化自读，关注学生主体性学习；优化导读，强调教师的学习引导；组织互读，追求从个体学习到集体研讨；拓展研读，构建单元整体教学链，为学生学习创造良好条件。单元整体教学符合新课程改革基本精神的要求，贴近学科核心素养的培养宗旨，具有较高的教学推广价值。

关键词 初中语文 “四读一体” 单元教学链

语文教材采用“双线组元”的形式编辑，为教师实施单元整体教学创造了条件。在教学实践过程中，教师对教材内容做深度解读，对学生阅读基础做科学分析，积极引入“四读一体”单元整体教学机制，为学生带来更多阅读、思考、讨论、读写的机会，其助学效果十分突出。自读、导读、互读、研读，这是一个完整的学习体系，从学生自主学习到教师引导思考、从个体阅读到合作互动、从学生研读到教师教学反思，关涉到语文学科的方方面面，教师需要做出积极探索，为单元整体教学提供更多范例支持。

单元整体教学需要处理更多内容，教师组织学生先学非常有必要，不仅能够为课堂教学奠定基础，还可以培养学生自主阅读的好习惯。

1.内容整合

单元整体教学方案设计时，教师需要对教材内容做详细分析。单元主题、单篇内容、结构特点、表达特色、故事情节、人物鉴赏、对比阅读等，都属于阅读教学范畴。而学生学力基础存在一定差距，教师需要在自读任务设计时，体现分层意识，突出因材施教的原则。教师引入单元整体教学机制，要有统筹设计的意识，不仅要整合单元内容信息，还要注意对接学生学情，以提升教学设计的适合性。如阅读八年级《语文》上册第二单元，这个单元有鲁迅先生的《藤野先生》、朱德的《回忆我的母亲》，还有两篇自读课文《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》，教师围绕前面两篇讲读课文做阅读设计，要求学生做梳理性阅读，理清文章的线索、人物、情节，以及主题、结构等内容，准备做交互讨论。学生结合教辅材料做梳理性阅读，顺利掌握文本主要内容，完成学习任务。虽然单元整体阅读需要处理更多信息，但教师科学安排，能够为学生规划清晰的操作路线，教师在这里要发挥主导作用，让单元整体阅读学习渐入佳境，为学生顺利进行单元整体阅读创造良好条件。

2.任务组织

单元文本内容较多，教师布设自读任务时，需要提出具体的要求，为学生优化自读方案提供一些建议，真正做到详略得当。重点内容要深度阅读，次要内容则点到为止，学生在整体把握上还存在一些不足，教师需要做出针对性指导。学生对单元整体阅读还比较陌生，其学法积累也相对薄弱，教师需要有意识地传授一些学法，为学生带来更多学习帮助，以提升单元整体学习的效率。

第二单元文本大多属于叙事性散文，教师设计阅读任务时，要围绕人物形象塑造这个角度展开规划。如《藤野先生》和《回忆我的母亲》这两篇散文，其中都有人物形象刻画，教师从描写方法应用角度做部署，要求学生围绕人物描写运用的描写方法做重点研读，找出一些典型的描写方法，深度分析这些方法的应用作用。学生接受任务后，都能够主动展开文本阅读，针对鉴赏需求做阅读方法的调整。教师针对学生的阅读学习实际，设定单元整体阅读任务，体现观照性、对接性，学生积极响应，教与学达成更多默契。

语文教材单元内容组成有基本规律，教师在引导学生阅读学习时，要对单元组成部分做具体分析，找到导读切点。

1.教学调查

单元都有导语，对单元内容、文本主题、学习重点做了说明；单篇课文中有预习、阅读提示、旁白等内容；课后还有思考探究问题。这些都是学生阅读学习不可忽视的信息。教师在具体导读时，要做好对接处理，结合这些信息做导读设计，让学生顺利进入到深度学习环节。学生是学习主体，教师导读要围绕学生需要做设计，展开学习调查势在必行，唯有全面摸清学生的学习情况，才能做出适合的引导。第四单元属于散文内容，有朱自清的《背影》、茅盾的《白杨礼赞》、汪曾祺的《昆明的雨》，还有自读课文《散文二篇》。教师要求学生做鉴赏性阅读，先通读几篇散文，画出精彩的描写片段，然后选择最为喜欢的片段做鉴赏尝试，归结鉴赏的方法，准备做互动交流。学生对语言鉴赏学习任务最为熟悉，教师要深入课堂，对学生的学习情况做观察分析，从学法角度做具体指导，确保鉴赏学习活动顺利展开。

2.目标设定

单元整体教学要处理更多内容，在目标设定时，教师要做好筛选处理，不能人为给学生增加更多压力。单元整体阅读学习和单篇阅读学习有许多相通之处，教师要针对学生单篇学习情况，做好方法渗透，组织学生进行互动性阅读学习，有效提升学生的阅读综合素养。导读重在一个“导”字，教师组织学生研究学法，及时传授学法，都能够形成崭新的学习成长点。这个单元内容都属于名家名篇，其文学鉴赏价值极高，教师不仅为学生准备了鉴赏任务，还鼓励学生做读写训练，如读后感、读书笔记、仿写等。学生进入鉴赏学习环节后，其身心受到的触动会很强烈，自然会产生读写冲动。教师要对读写任务做细致规划，为学生设计明确的学习目标，确保读写操作顺利进行。在读写成果展示环节，教师要对学生的学习表现做点评，从学法应用角度做分析，为学生带来更多学习启示。

所谓互读，是指合作性学习，学生对集体阅读讨论比较有感觉，教师针对学生的学习实际，组织学生展开多重互动学习，能够快速激发学生的学习主动性。

1.活动选择

互读活动形式众多，小组讨论、问题辩论、读写交流、诵读展示、质疑阅读等，都属于互读范畴。教师要做好优化设计，提升教学组织的针对性，激发学生的学习主动性。学生对互动性、趣味性阅读学习活动有更高的参与热情，教师要注意结合教辅手段做活动设计。如角色演绎、课本剧创编、故事讲述、知识竞答等活动，快速调动学生的学习热情。教师要对单元整体阅读目标作出具体分析，设定适合的互读活动。第五单元属于说明文单元，包括《中国石拱桥》《苏州园林》《禅》《梦回繁华》等内容，教师设计的阅读活动任务是：找出几篇课文中说明方法的运用案例，分析其说明作用，在小组内做交流展示。学生对说明顺序、说明方法等知识比较熟悉，都能够主动行动起来，开始阅读课文内容，对相关案例做深入思考和研究。在展示交流环节，学生寻找的案例都比较典型，但在表达作用分析时，出现了一些意见分歧。教师及时介入，对学生分析存在的问题做具体研究，并给出纠偏建议，以确保课堂互动学习顺利进行。

2.组织优化

學生进入到阅读活动之中，教师需要做跟进指导，及时调整活动程序，以满足更多学生的学习需求。单元整体阅读活动带有统筹性、关联性，其覆盖面更宽，教师要对学生参与活动的现实情况做出准确判断，为学生带来更多的学习指导，组织学生做互动性讨论，这样就可以为单元整体教学带来更多帮助。第五单元属于说明文单元，教师组织阅读活动要体现文体特点。如《中国石拱桥》和《苏州园林》对比阅读时，教师要求学生做空间顺序和逻辑顺序的辨析活动，学生对三大说明顺序都比较熟悉，但在具体应用时，却很难做好明晰判断。这些课文都运用了逻辑顺序和空间顺序，如何对其主次地位做具体判断呢？教师针对这个问题做重点指导，让学生进入文本阅读核心，对说明顺序应用情况做详细梳理。单元整体阅读需要有统筹规划，学生阅读存在一些认知短板，教师需要适时出手，为学生带来更多学习辅助。

研读是研究性阅读，这是更有价值的学习行为。教师需要发挥主导作用，设计研学任务，组织研学活动，以提升单元整体学习效果。

1.生本研读

在单元整体阅读教学中，教师适时引入研读学习机制，组织学生做研究学习，师生互动展开学术研究，能够为学生顺利进入学习环节创造条件。学生是学习主体，教师布设研学任务时，要考虑学生的接受实际。质疑阅读、鉴赏学习、学习座谈、方法交互、读写展示等，都带有生本研读的意味，教师要做好组织。第六单元为古诗文单元，主要包括《〈孟子〉三章》《愚公移山》《诗词五首》等。学生在阅读文言文时，需要重点关注文言现象等相关内容，教师设计生本研读任务，要求学生自行梳理文言现象，并在小组范畴内做展示，介绍自己的梳理收获，共享一些操作的方法。学生对文言文现象的理解和应用存在个体差异，在具体操作中存在不少问题，教师设计研究任务，对每一个学生都是一种考验。

2.师本研读

单元整体教学机制的推行有不少先例，教师在教学研究过程中，需要做好信息搜集和整合，对相关前沿教学成果做全面了解，为自身教学研究提供更多信息支持。小课题是教师单元整体教学研究的主要形式，教师要做好小课题的选题确认、素材整理、案例搜集、理论运用，为研究的顺利展开创造条件。教师组织学生研究文言现象，不仅要做出具体要求，还需要有方法传授，确保学生的研学活动顺利展开。学生对文言句式、词类活用、文言实词等内容比较生疏，教师要有针对性地做出规划，借助一些文言案例，对这些内容做具体讲解。学生文言语感基础不在同一水平线上，教师对此需要有清晰的认识，在方法介绍时，要降低专业性，提高覆盖面，让更多学生都能够顺利进入到学习环节。

从学生自主阅读到教师对应导读、从学生个体自学到群体集体互读、从学生独立思考到教师专业研究，都为单元整体教学链的建立带来了更多支撑。教师需要做好教学研究，科学分析教学单元的内容组成，设定切实可行的单元教学方案，以调动学生的阅读学习热情，提升单元教学效率。“四读一体”形成完整的阅读学习体系，具有更广泛的应用价值，教师要优化设计，推出适合的阅读活动，让学生在自读、导读、互读、研读学习中建构学科核心素养。

[作者通联：福建清流县城关中学]