科教融合育人内在逻辑研究——基于认知规律的视角

曹 娜 何 芸 肖 冰 曹英华

(1. 顺德职业技术学院， 广东 佛山 528333； 2. 暨南大学附属顺德医院， 广东 佛山 528306)

关于“科教融合”理念，理论界普遍认为是由19世纪初的德国著名教育改革家威廉·洪堡提出的在大学内引入科研的办学理念衍生而来的，因此，也有研究者将“教学与科研统一”理念称为“洪堡原则”。自这一理念提出以来，科研逐渐成为大学使命中除教学之外的第二大合法职能，与教学共同支撑创新型人才的培养。但是在实践中，教学与科研之间仍存在着时间与精力等方面相互博弈、相互制约的问题。尤其是近年来，随着信息处理能力的提升，相较于教学，科研无论在等级上还是在数量上均具有显性化的特点，数据极易被第三方抓取进行比较与评价，且评价结果与学校的社会地位及影响密切相关，因此学校层面无论是制度制定还是绩效奖励都更倾向于科研。与此同时，科研与教师的职称晋升、职业成长、工资绩效等利益密切相关，因此教师对科研也越来越重视，会将更多的精力与时间投入研究，以至于越来越偏离洪堡将科研引入大学的办学初衷。

在经济发展进入新常态的时代背景下，创新不再是一流大学的核心使命，也不是少数精英的学习行为特点和内在需求，以科研指标间接表达教学质量的逻辑已经行不通。当前处于信息社会，信息技术手段的应用使得现在的学生更容易直接切入研究，因此，培养创新思维、创新能力的呼声越来越高，高校应更关注普惠性强、覆盖面广、学生满意度高、学习成效好的人才培养模式。创新高校人才培养机制必须建立在科研对教学的引领与支撑上，将科教融合纳入到高质量教育体系建设中，瞄准内涵式发展目标，注重学生在学习活动中的成长度与获得感，以期重建教育内部秩序。因此，无论是管理者还是教师群体，均需建立全新的教育教学观，以“学生为中心”，以“学生参与度”作为检验教学是否成功的重要指标，进行教育教学改革理论研究与实践的探索。

一、科教融合育人研究现状

(一)科教融合育人理论思考

在我国，创新型人才培养的研究随着2005年钱学森之问逐年增多，利用中国知网查找主题或题名为“创新型人才”的学术论文，从2005年的236篇发展到2013年的1 291篇，每年1 000篇以上学术论文的研究热度一直保持到2020年，2021年稍有下降，截至2022年3月16日，仅仅3个多月的时间已经发表了885篇论文，研究趋势如图1所示。科教融合作为创新型人才培养的一条重要路径，是高等教育内涵发展的必由之路，也是回归“以生为本”的重要举措。有学者总结自《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用以及支持学生参与科研等议题以来，就开启了科教融合理念和实践快速发展的“黄金十年”[1]。中国知网的检索数据也进一步验证了这个观点：科教融合方面的学术研究从2012年开始逐年上升，截至2022年3月16日，仅3个多月的时间已经发表了301篇学术论文，研究趋势如图2所示。

图1 创新型人才研究趋势

图2 科教融合研究趋势

目前，对科教融合的理论探究多集中在国内一流大学的顶级学者，周光礼教授及其团队率先提出了“科教融合、学术育人”的教学改革新理念，从培养本科生的通用能力入手，探索科研成果转化和研究性教学模式[2]。其认为造成教师“为科研而科研”的行为偏好与管理主义的绩效评价有关，因此，提出公共政策要做战略性调整[3]；且认为只有建立在科教融合的逻辑起点上，才能将“学生中心”和“学术中心”落到实处，进而构建起科教一体化的师生评价体系和机制，激发教师教学和学生学习的积极性[4]。

有学者从科教融合的概念缘起分析其内涵，并梳理科教融合概念中的制度性要素。认为科教融合相对于产教融合这种强调借助大学组织的外溢性来培养创新型人才的方式，更需要依托组织内部的高水平学科专业建设，形成科教融合、教研一体的人才培养内循环[5]。而教师作为人才培养机制创新的核心要素，其整体科研能力的提升，是创新型人才培养的前提。教师对科教融合理念的认知和有效的课堂设计，是创新型人才培养的基础和关键。因此，鼓励优秀教师投入更多的精力和时间到教学中去，探索教师发展机制和评价机制的转型尤为必要[6]。

(二)科教融合育人实践探索

虽然科教融合已经成为一个耳熟能详的概念，理论研究也比较多，但是对科教融合的概念内涵还未达成共识，属于见仁见智的状态，因此难以指导教育实践。尤其是对教师个体而言，由于对科教融合的理解不同，在具体的实践中也是形式各异。总体来说，科教融合实践从最初的大学与科研院所共同开展的“科教协同育人”到校内教师自主将科研融入教学的“寓研于教”的摸索总结过程，是一种从侧重外在到注重内在提升的进步，其间很多学者进行了相关调研，也有很多任课教师在教学思维、教学内容、教学方法等方面进行了实践探索。

1.有学者围绕教师对待科研与教学二者关系的态度与实践从科教融合认同度、科教融合实际应用等方面展开调研，并对调研结果进行处理和分析，从文化、政策导向等方面对如何促进教学方法改革进行了反思[7]；也有学者基于科教融合实现的过程，围绕科教融合理念、驱动型课堂设计、班级规模对科教融合绩效的影响进行了调研分析[8]。

2.有学者根据自身教学经验对科研在教学中的具体应用进行了实践探索与经验总结。很大一部分的一线教师，无论是高校的还是高职院校的，其毕业后未接受系统性的教育教学培训，对科教融合的认识和实践仍然停留在字面含义上，仅按照各自的理解进行教学改革，或以某个专业、某门课程为对象进行科教融合实践，或以项目、任务等为载体进行教学方式方法改革，或基于教学过程进行探究式学习方法改革，这种基于个人理解的教学改革缺乏普及性、通用性与系统性，并且受外部评价因素的影响，大部分教师所从事的实践研究都停留在为了研究而研究上，缺乏长期性与深入性，难以在实践中进行稳固与推广实施，这与科教融合认识的几个误区有关。

二、科教融合育人认识误区及原因分析

(一)科教融合育人认识误区

1.将项目申报级别等同于学术研究过程的质量和水平。目前学校评价项目的标准通常是以立项的行政级别与数量来衡量，对科研申报级别的高度依赖性使大学教师将主要精力和时间从人才培养转向了科研申报，为了立项而申报的现象越来越严重。一旦项目申报成功，就相当于拥有了课题的附带价值，比如职称评审、科研绩效、经费资助等外部绩效，而学术研究过程和结果往往被忽略；且管理部门也疏于对过程的监督与管控，往往出现匆匆结题甚至不结题现象。

2.将有科研成果的教师视为在教学过程中更注重培养学生的学习兴趣及科研能力的教师。如果从狭义的科研观来看，没有科研项目的大学教师确实不具备科研能力，那么科教融合似乎很难实行。其实，对科教融合理念的认同与过程的落实与创新型人才培养呈正相关，从博耶的大学术观来看，只要教师在授课过程中采用整合的思维、探究的教学方法、应用的学术精神进行课程开发、教学设计与资源整合等教学改革，就能切切实实提高学生的创新能力，从这点来看，科教融合是适应于每一位大学教师的。但现实是教师的评价晋升机制以科研、教研、各种大赛成果为主要依据，具有科研成果的教师，无论在时间和精力上都无法向人才培养倾斜。

3.将制度政策导向下的SRP研究等同于科教融合实践。目前，部分学校以SRP项目立项的形式作为科教融合的突破口，说明学校层面意识到科教融合研究的重要性，意识到如今科教分离的教学现状是创新型人才培养的重大障碍。但是目前的SRP项目有个问题需要重视，即从目前设计的项目模板来看，项目的教学目标、教学内容与安排上确实属于对应某门课程的建设范围，但是看不出对教学内容的整合，也没有体现对学生能力提升的要求以及为此进行的教学策略改革的迹象，模板更多地是以项目的形式按步骤或者流程进行的操作、观摩与灌输式接受，体现不出学习的研究性训练与注重能力培养的特点。况且科教融合育人也不是通过一个或几个项目就能达到创新型人才培养的目标，必须是教师个体自发进行的贯穿于整个教学过程的系统性教育教学改革。具体体现在教师个体在授课过程中对教学内容的整合，有意识地将科研意识、研究精神、科研方法、科研思维等科研能力融入日常教学模块中，依托目前的专业课程体系合力培养学生知识再获取的能力，托起创新型人才培养的重任。

4.将书本知识默认是已会知识，认为科教融合就是将学科领域的前沿性知识引入教学。这里存在着一个对前沿性知识的界定问题，其实，科教脱节的严重性相对于学科前沿性来讲，更在于学生对新知识获取能力培养的欠缺[9]。相对于知识内容而言，基于自身知识基础上的问题意识，问题的思考方式，解决问题的方法，依托何种信息资源以及信息的获取途径、方法等，这些在日常学习过程中都可以通过反复的训练而习得。而授课内容虽然对教师而言是已知知识，但是对学生而言仍属未知领域，学习的过程本身就是获取新知的过程。即使是科研成果的教学转化，也必须建立在教师科研与授课内容密切相关的基础上，将其转化成教案并融入课程中，形成稳定的课程内容。相对于成果内容的教学转化，更重要的一点是将教师自身获取科研成果的过程进行教学转化，因为无论是课程内容还是教师的科研成果对学生而言都是一样的，都属于新知范围。教师将个人成果进行转化并教授给学生的过程中，必须以大量的共享知识为基础，因为教师所进行的科研活动是基于自身知识下发现问题并利用各种途径解决，而无论发现问题还是解决问题过程中所涉及的知识，对学生而言都有一定的难度，必须通过交流传递与学生建立起学术共同体，这是科教融合不可忽视的一种重要形式。

(二)科教分离原因分析

科教分离的现状与高校管理部门的认识和导向以及具体承担教育教学的教师的认识、能力、意愿密切相关。

首先，管理者对教育教学内涵缺乏学习与理解。其次，管理部门没有系统的教育教学能力培训体系，疏于对教师进行教学技能的培养。最后，管理部门将科研或教研的等级、数量、经历等同于教师的教学能力，并且将其作为教师评价的唯一指标反复奖励(比如突出贡献、职称评审、定岗等)，进行强化的导向，造成了教师重科研而轻教学的现象。

目前，绝大部分教师是将科研与教学当成两项工作来对待，这是因为教学除了教学量这一客观评价指标外，教学评价中同行和督导仅凭听几次课就给出的教学评价具有片面性；而学生评价带有很大的主观性，且以上几种评价方式都很难评定出教师对教学投入的精力与时间。日常教学往往以一张试卷作为学生学习能力的评定结果，很难跟教师的教学成效挂钩，也就是说日常教学最后的考核结果只与学生过关与否有关，而与教师自身的利益无直接关系。因此，日常教学所投入的时间与精力完全取决于教师个体意愿，在时间和精力分配上更倾向于科研，而偏离了育人这一教师的首要任务。

三、科教融合育人的内在逻辑

(一)基于波兰尼的知识论理解知识以及知识获取、传承创新的特点

首先，知识具有个体性特点。波兰尼的知识论，从哲学上论证了精确科学的产生、运用、创新过程的背后还有更基本的个人因素存在。任何认知都涉及特定的、具体的认知个体，认知过程与个人既有知识框架、特定认知环境等因素有关。其次，知识之所以能够传递，与作为能动中心的人，具有在问题情境下解决问题、获得对外界控制的求知热情，以及接触实在世界并且受实在世界奥秘所引领的启发性热情，以及获得发现后，试图让其他人接受个人知识的说服性热情有关。再次，个人化的知识之所以可以成为社会的共识，是因为每个认知个体在认知活动中的默会知识并不限于它自身，大量的默会知识是他和其他认知者所共享或者共同具有的。默会知识的共享性使得我们能够通过传递个人信念，构建起科学的共同体。最后，波兰尼还认为知识获取具有主动性与参与性，这同波普尔的“理论渗入观察”观点相似。也就是说知识的掌握和学习都需要个人对传统规则的部分内容难以言传地遵从、信任、模仿和领会，即在理性思维和语言的层面下还有大量的非语言、非理性思维的知识[10]。

大学生个体并不是白板式的心灵，都拥有自己的一套知识和文化框架，知识的预先习得为知识的传承与创新提供了可能。当然，这种传承并非简单地灌输和接受，而是个体心灵对知识传统的一种认可、内化与重新理解。正如吕林海、张红霞对大学生参与度的积极影响进行研究而指出的大学生学习参与度对其认知类学习结果、课程成绩、知识获得、认知发展、操作能力、可迁移技能、自我认知和社会性发展，乃至对教育质量的满意度等具有正相关关系，并指出这与约翰·D·布兰斯福特等在《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》一书中提到的理想学习者的参与度和质量对其知识习得的水平和知识迁移的水平产生显著影响一致[11]。

(二)科教融合理念下教师将自身在科研中的再学习过程转化到日常授课中

科教融合提出的缘由是强调在具体的教学实践过程中重视培养学生的问题意识，以及提高学生利用已知或者间接信息对问题的解决处理能力。这也是大学的基本职能，即考虑的是学生能力的增长而非学校资源或者声望的高低。

对教师而言，科研的过程就是自身基于原有知识结构上的再学习的过程，即教师对知识进行假设、怀疑、批判和反思后领悟其隐性知识，是一种只有通过参与探究的过程才能获得的个体缄默的经验和体会，是利用经验检验一般性预设的周而复始螺旋上升的过程。这一过程是可以复制并通过教师进行再现的，是建立在原有知识基础上的，也是通过团队组建的学习型组织或者从信息资源中获取某个或某一系列知识或信息的再学习的过程。其中一部分显性知识比较容易理解，也较易进行传递转化，而复杂的、曲折的隐性知识则较难展现与转化。科教融合理念就源于教师在从事研究过程中对知识的再学习，然后将自身获取知识的过程与方法通过教学转化并传授给学生，实现对知识和能力的再生产和传播，赋能学生通过探究达到对新知识的获取。教师在这一过程所嵌入的载体及展现的方法就是科教融合的最佳体现。因此，研究认知规律，从个人知识获取的角度去探究提升终身学习能力的教学方法，对于培养创新型人才具有重要的意义。需要与具体实践的授课教师达成共识，改变教育观念，从教学内容到教学方法再到考核方式等进行一系列“跨越式”改革，进而达到有效推动科教融合理念在日常教学中实施的目的。

(三)立足课堂，在日常学习中提升科研意识、思维、方法

对学生而言，目前正在学习的系统化课程知识是未知的，未知的知识就是需要解决的问题，学习过程就是吸收新知识的过程，因而学习也是一种研究，学习过程就是探索过程。如何将这一过程科研化，利用已知探索未知也是科学研究的广义所在。

与吸纳学生直接参与研究活动相比，将科研精神、科研方法、经验等运用到日常课程知识讲授过程中更加可取。采用启发式或讨论式教学模式，让学生通过个人参与获得知识，在实现更高层次的自我赋权的同时，也培养了学生的创新能力。毕竟，课堂教学是大学人才培养的主阵地，基于研究驱动型的教学模式，为学生提供具有研究学习机会的课堂设计才是科教融合的关键。这就要求教师模仿研究过程改进教学过程，可以通过SRP的形式、基于问题研讨的形式或者基于成果，例如论文、研究综述、报告等形式，采用探究式教学方法，培养学生的质疑精神和解决问题的能力，让学生在参与中体验过程并获取新知。

四、科教融合育人模型构建原则

实施科教融合育人，一方面，学校管理者要加强科教融合理念认知及其具体实现路径的学习与提升，由传统的重视教师个人科研或教研成果的评价转向重视教师教学能力和教学过程的评价，同时做好引导、激励、培训工作，为教师参与教育教学改革提供良好的环境、政策引导和培养支持。另一方面，教师要积极转变教学观念，从认知规律的视角认同科教融合，同时不断研究教学内容和教学方法提升自己的教学转化能力，以及围绕调动学生参与学习的积极性而做出努力。

(一)构建基于学习过程与成效的教师评价体系，引导教师向课堂教学回归

外部显性评价直接影响着高校的工作重心，因此，误将科研的学术性评价代替育人评价，甚至作为教师评价的唯一指标，这种逻辑性的错误是导致科教分离的直接原因。2020年11月，教育部学位与研究生教育发展中心公布了《第五轮学科评估工作方案》，其中一个重要变化是更加瞄准内涵式发展目标，更加注重人才培养的过程质量，更加强调学生在科研活动中的成长度与获得感[12]。这为高校教学改革与教师教学能力评价指明了方向，大学里所有的政策、管理、资源配置都应该围绕如何鼓励学生更好地参与学习活动。对教师教学能力的评估必须基于教师在教学过程中的投入度，将评价重心转向重视教学过程和学生学习成效，根据调动学生个体的努力程度和学生的参与度，学生最后的学习成效来对教师的教育质量进行反馈和改进。

(二)基于自身再学习的过程转变教学观念，从思想上提高重视

科研融入教学的难度，除了外部绩效导向的影响外，与教师自身的教学观念也有很大的关系，很多教师都是针对现有的教材进行授课，还停留在知识传授阶段。数字化时代的交互特性要求教师的教学模式向“学习范式”转变，即将自己在学习过程中的经验、方法等在授课中展现，增加教学的学术含量，以“学生为中心”，让学生通过主动参与，自己去发现和构建自己的知识框架。高校管理层也要发挥其主导性，为教师提供良好的制度环境，建立一个支持教学学术能力发展的组织结构和激励机制，提高教师的教学投入度，促进教师更好地参与到教学过程改革中[13]。

(三)构建系统的教育教学培训体系，提高教师的转化能力

除了转变教学观念，教师的教学转化能力也是影响科教融合育人顺利实施的重要因素，高校师资管理部门除了做好引导与激励工作外，有责任为入职后的教师提供系统且必要的教学技能的培训，为教师提供教学能力发展的机会，以确保教育教学质量的提升。而教师也要积极研究教学，提升自己的教学能力以及对人才培养的贡献度，通过为社会培养创新型人才，提高学校的社会声誉。

(四)构建寓研于教的专业课程体系，提高课堂学习效果

利用现有的包含基本理论、基本知识、具有先后次序逻辑关系的专业课程体系、教学条件等资源，一方面，不过度增加教师，保证改革难度适中且能够顺利进行。另一方面，也可以让教师将更多的精力放在培养学生的批判性思维和质疑精神的教学改革的研究与探索中。即在现有课程体系的基础上，由教师这一承担科教融合具体实施的教学主体，对具体课程的教学内容依照认知规律进行整合，将知识点进行探究式教学展现，引导学生发现问题、研讨问题并寻找解决问题的方式方法，进而获取知识。在课程教学中着重培养学生基于自身知识架构基础上的问题意识和问题解决能力。在此过程中，建立与教师发展、评价、激励等相符合的教学学术标准，确保科教融合顺利实施。