教学设计，何以设计？——基于PID、SDI、LACID教学设计理论的对比分析

文∣曹峰 陈宝军 李通德

长期以来，教学设计受主观因素影响较大，教师对教学设计理论知识缺乏深入研究，对专业教学设计无意识似乎已成为常态。教师的教学设计究竟该以何种方式摆脱经验主导呢？将视角切换到一线教师，比起操作不明的宏言策论，教师更渴望看到这样的回答：一种清晰、可操作、具体的，可在日常教学中长期坚持，能真正解决问题的方法。

一、研究问题与解决策略

本研究的核心问题是“教师教学设计的专业规范是什么？”，这一问题可细分为两个子问题：①教学设计都有哪些核心环节，即教学设计的规范认识问题；②这些核心教学设计环节分别有哪些科学的方法或规范，即教学设计的规范操作问题。

教学设计的专业规范必须由教学设计理论决定。教师教学设计的专业规范可分两步确定。第一，基于教学设计理论梳理出教学设计必备的普适环节，即以系统化的视角明确教学设计中必不可少的操作环节，并能科学理解各环节在整个设计过程中的意义与价值，这是教师教学设计的观念基础。第二，基于理论明确上述设计环节所适用的科学方法，并准确理解采用该方法的意义，这是教师教学设计实践的专业方法知识。系统的理念结合科学的操作方法，有助于重塑教师的教学设计观。将此规范长期实践，结合个人特色实现持续丰富与发展，可助力教师教学设计摆脱单纯朴素经验主导，从而转向专业设计。

二、教学设计核心环节

安德鲁斯和古德森通过对四十余种教学设计模式进行比较分析，概括了教学设计的六个主要环节：目标设计，学习者已有知识与技能的分析，教学内容分析，教学策略设计，测验与评价，修改。[1]为更具针对性，笔者在中国知网中查询主题为“教师教学设计实践”的论文，筛选出高引的30多篇论文并整理分析，将教师教学设计的主要环节整合为五个部分：教学内容分析、学习者分析、教学目标设计、教学过程设计、评价，评价包含评价与修改两部分，这更符合实践的实情。

确定教学设计必要的组成环节，是一个相当深刻且重要的问题，这反映了教师对教学设计的认识，是一个涉及专业教学设计实践的基础性、前提性问题。教学设计理论指出，要从系统的视角审视教学。教学设计方案，作为教学设计产出结果的文本形式，实质是一种设计态的教学系统[2]。以回归教学系统的方式理解教学设计有助于更深刻、更全面地理解教学设计各环节的意义。基于教学系统生命周期的坐标系有助于突破原有的静态视角，以一种更清晰的动态视角理解教学设计。教学设计的评估与优化有助于从先前单一依靠教学设计方案转向教学方案与教学实施相结合。教学系统基于设计与行动的一致性，以一种更全面的方式，反思教学设计的缺陷与优化。

教学系统的运行周期可分为准备、设计、实施、评价四个阶段。其中，教学设计主要渗透在准备、设计、评价三个阶段。因此，根据各个要素主要发挥作用的差异，我们将教学设计进一步区分为三段：前端(目标)、中端(手段)、后端(评价)。设计是教育的天然属性，教学设计作为一种教育设计实践，是一种有明确目的的意识活动，其目的在于引发学习者从“现存情形”向“想望情形”发展，即目标是教学设计的第一属性。“如何教与学”是教学设计要回答的核心问题，这暗示着教学设计具有一种为达目标的“手段”特征。此外，教学设计考虑到未来的重用性与适应性问题，需不断优化，这涉及维护优化属性。教学设计核心环节区间分布图如图1。

图1 教学设计核心环节在教学系统运行周期的分布

教学内容分析、学习者分析与教学目标编制属于教学设计实践的前端。其中，教学内容分析与学习者分析是特定情境的实情分析，是完整教学设计的基础，是后续设计(目标设计与教学过程设计)的重要依据。教学目标设计的完成标志着前端的结束，因为目标是后续教学过程设计与评价的指南，是整个后续教学设计的主线。教学设计的真正起步是确定教学目标。

教学过程设计是教学设计实践的中端，是对“如何教与学”的直接回答。教学过程的设计集中体现教师的教学设计观、教学观等理念，反映着教师在选择、甄别、组合、运用教学方法的丰富性、科学性、适用性等方面的专业水平，直接关系到教学设计的质量，是教学设计的核心环节。过程设计是以前端为基础，它的完成意味着教学方案主体部分的生成。

评价属于教学设计实践的后端。评价的内涵包括对教学方案的评价、缺陷分析及优化维护，是一种内涵丰富的意义综合体。

三、教师教学设计实践的方法规范

专业教学设计的根本在于实现专业操作。专业操作依赖于理论。基于体系成熟、有影响力、有独创性、且经过实践检验的标准，本研究参考三种理论：第一种是影响深远的加涅的“教学设计原理”理论(Principles of Instructional Design，简称PID)；第二种是 “迪克—凯瑞模型”理论 (因该理论集中于TheSystematicDesignofInstruction，简称SDI)；第三种是杨开城的“以学习活动为中心的教学设计理论”(Learning-Activity-Centered Instruction Design，简称LACID)。参照理论，明确教学设计各环节的内涵并以其方法进行实操，是教师专业教学设计实践的核心。

1.教学内容分析

PID的教学内容分析分两步。一是根据性质的不同对教学内容分类。PID指出多种多样的学习可以划分为不同类型，而不同类型的学习(学习结果)需要不同类型的教学(学习条件)。PID根据加涅的学习条件理论将学习内容的性质划分为五类：智慧技能、认知策略、言语信息、态度和动作技能。PID认为复杂的高级学习以简单的低级学习为基础，又进一步对不同类别的学习内容做了更细致的划分，如按照复杂性水平从低到高的顺序，将智慧技能又分为辨别学习、概念学习、规则与原理、问题解决。[3]二是基于上述学习分类的基础，对教学内容从起点行为(最低)到学习结果(最高)进行层级分析。具体分析方法包括信息加工分析、学习任务分析等，经过“自上而下”的系统分析，最终可将为达到教学目标而涉及的所有子步骤完整地呈现出来。该分析以一种多层级的图示形式呈现(见图2)，最顶端是教学目标，中间是逐层的下位技能，最底端是起点知识技能。下一级的知识技能是对应上一级知识技能的先决条件；先决条件可分两种：必要性的、支持性的。

图 2 层级分析应用示例

SDI在思想与步骤上与PID是同质的，但做了丰富与细化。如SDI在分析方法上基于层级分析的原理，又进一步拓展了程序分析(见图3)和聚类分析(见图4)等方法。而且为方便教学设计实践，系统规定了不同教学内容与不同分析技术的匹配关系，见表1[4]。

图 3 问题解决教学分析中的层级分析示例

图4 聚类分析示例

表1 教学分析对应图

LACID在教学内容分析方面，聚焦知识领域并提供了一种独特的分析方法——知识建模。LACID将知识技能分为七种类别，并以七类符号和十八种关系类型表征各内容及其相互关系，教学内容完整分析后会形成一张知识建模图(见图5)。[5]LACID的教学内容分析有三步：确定知识点范围、绘制知识点(内容与类型)、划归不同知识点间类型关系。

图5 知识建模图应用示例

概括而言，PID开创了学习分类与条件教学的思想，SDI对PID的继承、LACID对知识的七类区分都是该思想的延续。在分析方法方面，PID贡献了层级分析法，SDI提供了程序分析、聚类分析等方法，LACID贡献了知识建模。PID和SDI的层级分析思想，优势在于能对教学内容的细节完整清晰呈现，但存在“重分解、轻整合”的不便操作的弊端。LACID知识建模图将多个知识点组合为知识组块，体现了模块化的组件思想，更合理地实现了分类与组合的平衡，更便于理性与操作。此外，PID和SDI的层级分析图为纯人工绘制，LACID的知识建模图则是半人工绘制,这有利于增强设计的规范性，在多人协作的专业交流中优势明显。

综上，教学内容分析的规范操作包含四点： ①提取教学内容的范围；②确定教学内容的性质；③识别达到教学目标的先决条件直至起点技能；④甄别不同知识点的关系，确定各知识点的组块结构。具体的分析方法包括：层级分析、程序分析、聚类分析、知识建模图等。教师可根据教学需要筛选单个或多种方法灵活应用。

2.学习者分析

PID将影响学习的学习者品质分为两类：内部特征和外部特征。内部特征包括动机、发展性因素、个体差异(遗传特征、学习方式的偏好、已习得的学习策略)，外部特征包括激励与注意方面的环境效应、社会规范与价值观、标准与评价。在动机部分，PID参考的是Keller的ARCS模型(注意—Attention、相关—Relevance、信心—Confidence、满意—Satisfac-tion)。PID的发展性要素主要是指皮亚杰对儿童感知运动阶段、前运算阶段、运算阶段及形式运算阶段的划分，社会性因素主要是指维果茨基提出的“最近发展区”概念。个别差异因素包括遗传特征、学习方式的偏好、已获得的学习策略、价值观及评价。如在教学设计中合理应用学习者自我评价技术可在教学中产生积极影响。

SDI详细阐释了八种重要的学习者特征，但该标准更适合美国的教学设计师。基于我国教师开展课堂教学设计的实际，我们适当筛选为五项：①起点行为，②特定领域的已有知识，③学习动机，④一般性的学习偏好，⑤群体特征。同时，SDI强调对学习者的分析应基于可靠的证据，并对各类信息的收集方法做了详细说明，如对起点行为的信息收集可采用访谈目标学习者、访谈其他知情者、前测等方式。此外，SDI也指出“实际收集学习者的信息，既昂贵又费时间，而且所得的信息还不一定有用”。因此，SDI认为足够了解学习者的教学设计者可以不必再收集信息。

LACID在学习者分析方面更为理性，指出精确地理解学生需要“采用测量、观察、调查等手段”，这对于日常的教师教学设计实践而言“过于理想化”，“无法成为常规行为”。因此，LACID立足日常实践，倡导在参照学生模型的基础上，以教学环境的多元性和可选择性为设计抓手，通过这两方面的丰富设计，增强教学系统的适应性，满足多种风格学习者的差异学习需要。

综上，学习者分析的规范可概括为：①学习者动力的影响因素，②学习者的风格与偏好，③群体特征，④先决知识点。在收集学习者信息方面，本文建议以折中的立场凸显学习者分析：在日常性的教学设计中采用LACID的立场，即重点考虑增强设计的多元性和可选择；在较长时间跨度下(每学期或每学年一次)采用PID和SDI的立场，即以严格的数据调查方式收集证据。这种两结合的方式既注重方法支持的设计日常性，也注重证据支持的设计科学性。总体而言，三种理论都强调设计要激发学习者的动机。

3.教学目标设计

PID的教学目标设计大致分为两步。第一，以“五成分目标”法将教学目标进行分类。所谓“五成分目标”，是指根据教学内容的性质将其划分到五类学习结果(类型与教学内容分析中的类别划分相同)中。第二，描述教学目标。为了能精确判断目标是否达成，PID主张目标描述应该包括五个要素：①情境，②所进行的学习类型，③行为表现的内容或对象，④可观察的行为(行动动词)；⑤适用行为的工具、限制或特殊条件。根据目标的类型,PID依次精确匹配了相应的动词，以智慧技能的子类型为例，如辨别的匹配动词为区分，规则的匹配动词是演示等。

SDI在目标设计方面首推绩效分析法，在具体形式上采用“起点—终点”的分析方法。SDI也要求目标描述清晰，并规定目标陈述要包含四方面信息：①学习者是谁，②运用技能的情境，③可用的工具，④能做到何种结果。

LACID在吸收梅瑞儿二维分类思想的基础上将教学目标设计分为知识类型与学习水平两个维度。知识类型即LACID的七种知识类型，学习水平分为意义建构和能力生成两大类。其中，意义建构又细分为记忆和理解，能力生成则为运用。其表示方式如图6所示。

图6 LACID教学目标分类图

综上，在教学目标设计部分，PID与SDI的模式基本相同，均采用自然语言的描述方式，描述的核心要点包括：①学习者是谁， ②运用技能的情境，③所进行的学习类型，④行为(行为动词)表现的内容或对象，⑤适用行为的工具、限制或特殊条件。LACID则借助“学习内容—学习水平”的二维方式描述目标，书写更加便捷。总体而言，三种理论都要求目标的设计与描述要精确。

4.教学过程设计

教学过程设计是教学设计的核心环节，如何设计教学才能促使学习更有效地发生呢？

PID将教学视为支持学习者学习的外部事件，根据加涅提出的学习的信息加工模型(见图7)，针对过程设计提出了著名的“九步骤教学事件”：①引起注意，②告知学习者目标，③激起对先决性的学习的回忆，④呈现刺激材料，⑤提供学习指导，⑥引出行为表现，⑦提供行为表现正确性的反馈，⑧测量行为表现，⑨促进保持和迁移。加涅各教学事件与学习过程的关系见表2。

图 7 学习的信息加工模型

表2 加涅各教学事件与学习过程的关系

SDI基于PID的九步教学事件进一步提炼了五个主要环节：①教学导入，②教学内容呈现，③学习者参与，④评估，⑤跟踪活动。各环节的次序及内容如表3所示。

表3 教学策略各成分的典型时间次序及具体内涵

(续表)

LACID主张教学设计的根本原理在于“目标—手段一致性”，因此，过程设计的关键在于确保与目标的一致。由于LACID以学习活动为设计的基本单位，而活动设计中最核心的是任务设计，因此，“目标—手段一致性”即转化为“目标—任务一致性”。为确保这种一致性，LACID对不同目标与任务的匹配关系进行了规定，如表4所示。

表4 LACID教学过程设计中不同目标与任务设计类型匹配关系

概括而言，SDI以成次序的多个内涵环节表征教学的总设计，LACID围绕“目标—手段”一致性设计教学，PID依据信息加工模型设计教学，即理论赋予教学过程设计坚实的科学基础，教学设计的理性得以凸显。从理论的出发点看，PID和SDI是从学习的发展进程的角度设计教学的，而LACID则是从任务设计与目标联系的角度设计教学的。综上，教师在教学过程设计中，可借鉴PID的九段教学事件、SDI的五种学习成分，作为教学流程设计的基本参考框架，增强教学设计的科学性。当然，这种参考是在复杂且变动不居的真实情境中灵活应用的，而非生硬照搬。此外，在教学过程设计的局部设计与目标的逻辑联系方面，LACID贡献的“目标—手段一致性”值得学习，可增强教学设计的理性。

5.评价

PID的评价包括五个方面：①教学材料评价，②教学系统设计过程的质量评价，③学习者对教学反应的评价，④学习者在学习目标上的成就测验，⑤教学效果的评估。

SDI的评价分为形成性评价与总结性评价。形成性评价方面主要是聚焦教学材料，细化有五项：①教学材料是否适合于学习结果的类型；②教学材料是否包含对下位技能的充分教学，对这些技能是否做出了合乎逻辑的排序和分组；③对于学习者而言，材料是否清晰易懂；④教学材料在激发学习者动机方面表现如何；⑤能否以媒体形式有效地使用教学材料。获取证据的方法包括但不限于核查表、访谈、观察、测验等。

LACID对评价采用了缺陷分析的术语，表明其重在改进。LACID指出方案的优化可从动力、知识的“意义—过程—价值”属性、教学系统的可选择性、学习形态、教学方案的“目标—手段一致性”等方面进行。此外，针对教师，LACID鲜明而深刻地指出，优化的最佳途径在于实现教师教学设计能力与教学实施能力的统一，即“通过方案与行动的一致性，可以最大限度地探索教学方案自身的缺陷”。

综上，教学设计的评价环节包含三层内涵：评价、缺陷分析、优化。PID和SDI在评价方面比较全面地给出了评价的维度并较为详细地给出了评价的实施方法。在缺陷分析与优化方面，LACID不仅梳理得更为全面、详细，而且对优化的目的在于发展教学设计能力的认识也更为深刻，同时亦聚焦教师群体更有针对性。教师的教学设计实践在评价方面可借鉴PID和SDI的评价维度与证据收集方法，在缺陷分析与优化方面可学习LACID。