学情分析的内涵框架与方法探析——基于学生中心的实践途径

文∣王薇 张静

学情分析是课堂教学的基本环节，是当前课程改革背景下以学生为主体的教育理念得以实施的重要前提。通过教师对学生原有情况的全面了解，为教学内容的取舍、教学方法的选择以及教学起点的确定指明方向；通过教师对学生学习过程的即时诊断，为调整和改进教学活动提供重要依据；通过教师对学生学习效果的分析评估，为后续教学的预设及调整提供参考信息。

一、学情分析教学策略的理论基础

1.学情分析提出的理论需求

20世纪初，苏联教育家凯洛夫(N.A.Kaiipob)创立了五步教学法，主张以教师为中心、以课堂为中心、以知识为中心，强调知识的系统学习和教师的主导作用，提出课堂教学的五环节：组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固练习—布置作业。新中国成立后，我国主要采用凯洛夫的五步教学法设计教学。在这种模式的长期影响下，教学设计很少讨论学生，讨论最多的是“教”的内容和“教”的方法。这种教学理念假设只要清楚知识的形式和关系，并以此制定正确的教法，学生就能够学会。但是，这种理念忽略了学生的真实生活和内心世界，忽视了学生与教师的互动和学生对教法的反作用。

20世纪80年代以来，我国教学论研究不断产生新观点，认为学生不是教学中的“物”、学生是教学的资源，课堂教学是学生生活世界的展现，从传统的以教师为中心、以“教”为中心的教学论向着以学生为中心、以“学”为中心的理论脉络发展。在这一理论的影响下，教学不再是围绕知识组织的，而是围绕学生生成的；教学不再是单向的知识传授，而是“教”与“学”的协同互动活动；教学不再是按照知识体系预先设计好的固定不变的程序，而是随着学生的状态及时调整变化的过程。叶澜指出：“在教学过程中，教师不仅要把学生看作‘对象’‘主体’，还要看作是教学‘资源’的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点；学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”[1]因此，了解学生课前的基础情况、分析学生课中的生成性资源对于提升课堂教学和学习效果至关重要。

2.学情分析研究的历史演进

我国学情概念的出现最早始于1979年10月开始的“最优中学教学方式”实验研究。黎世法认为，学情包括本质学情和具体学情两方面。本质学情是指学生学习知识的认识过程和心理规律，具体学情是指学生个体或学生群体在学习过程中所体现出来的学情特点。课堂教学既要随着具体学情的变化而变化，又不能违背本质学情的客观规律。[2]该学情理论揭示了学生学习知识的客观认识过程及其内在规律，是教师正确地教、学生正确地学的依据。1990年起，针对中学生学习能力不强、学习质量不高、学习负担过重、厌学等问题，林天卫开展了学情研究，重点对学生的学习观点、学习心理、学习方法、学习质量以及影响学习的家庭、社会、学校等相关因素进行调查，从而为开展学习指导提供依据。[3]20世纪以来，随着学习科学的兴起，有关儿童和学习的研究得到持续发展。关于“教学设计”的研究注重考虑“学习需求”和“学生特征”的因素，推动了儿童研究以整体为中心向以个体为中心的转型。在这一背景下，学情分析的研究视角逐渐下移，研究者更加关注与课堂学习相关的“学生具体情况”，特别是班级授课制下班级学生的“个别差异”。

所谓学情，主要是指学生的知识基础、学习方法、心理状态、理解能力、学习兴趣等[4]。学情分析，就是对影响学生学习的“学情”进行因素分析，厘清各个部分的关系以及对教学设计、教学实践的影响，并以此作为课堂教学的重要依据。其中，“分析”并不仅仅是对学生学情的静态描述，更多地应包括“做”和“用”的含义，侧重于方法论和实践层面的动态应用。学情分析的目的是“以学定教”，为教学设计和教学实践提供操作策略和行动指南。因此，学情分析不能止步于学生学情的一个最终结论，而应在教师得出学情分析的结论之后，进一步寻找学情分析的结果与教学内容、教学方法的衔接关系，使教学设计更具适切性。学情分析概念的提出对我国教学理论与实践产生了不小的冲击，实践者逐渐认识到教学设计的起点是学生的情况，学情分析是重要的教学资源，教学活动必须以学生所具备的条件为依据，提供与学生已有条件相匹配的支持系统。随着研究的不断深入，研究者基本达成共识：学情分析是教师为了提高学生学习效果而开展的对影响学生学习各因素的诊断、评估与分析，旨在为教学行为提供准确的信息和依据。学情分析研究的不断深入体现了新课程改革的理念逐渐渗透到教师的教学教育行为当中，教师的教学观念正逐步从学科本位、知识本位转向学生本位，学生的主体性越来越受到重视。

3.学情分析的现状及主要问题

虽然学情分析近年来受到学术界的关注，但在教育教学一线仍然对学情分析的作用存在认识不到位、方法不科学、研究不深入等问题，具体表现在：第一，学情分析被无视或轻视。很多一线教师没有认识到学情分析对于课堂教学的重要作用，认为学情分析可有可无。第二，学情分析形式化现象明显。有些教学设计中包含“学情分析”的环节，但仅仅是“走形式”，缺少实质性分析。第三，学情分析的方法欠科学。很多教师进行学情分析的方法主要依赖自己已有的经验，通过观察或日常积累进行主观判断，缺乏科学的学情分析方法和工具。第四，学情分析的内容不具体。部分教师进行的学情分析内容空泛，仅仅停留在对学生基本特征的整体性描述上，缺少与学生学习有关的各项影响因素的细致分析，致使学情分析显得形式化和表面化。

二、学情分析的内涵分析

1.学情分析的概念内涵

关于学情分析的概念界定，已有研究的视角主要有狭义的理解和广义的理解两种。狭义的理解是指教学活动前的分析，是在教学设计时对与教学活动直接相关的学生情况的研究；广义的理解是指教学活动前、教学活动中、教学活动后的分析，是围绕课堂教学的全过程，对学生的已有经验、课堂表现、学习效果等情况进行的纵向拓展研究。

学情分析的主要内容围绕影响学生学习的各种因素，一般包括学生的智力因素和非智力因素。智力因素主要包含认知风格和知识基础。一是认知风格，它是指学生在认识事物的过程中所表现出来的习惯性行为模式和心理特征，是学生在知觉、记忆、概念形成、问题解决等过程中所体现的态度和表达方式。不同的学生具有各自不同的认知方式，有的学生可能倾向于独立学习，有的学生可能倾向于与老师和同学互动交流，“按照学生学习风格和学习方式调整教学行为，将帮助学生学得更多、更快，效果更好”[5]。二是知识基础，它是指学生已有的知识储备和生活经验。奥苏伯尔认为，学习新知识是通过与起着“接点”作用的原有知识进行相互作用而获得的。他指出，“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”[6]教师的教学要从学生的已有生活经验出发，根据学生的知识基础进行设计，特别是要将课程和教材内容中的“成人经验”改造成“学生经验”，转化成适合学生学习的活动内容和形式。

非智力因素主要包含动机兴趣、学习态度、班级个性等。一是动机兴趣，是指促使学生去认识、学习、获得某种知识的内在动力，对学生的学习效果具有积极意义。二是学习态度，是指学生对学习较为持久的注意状况、情绪状况和意志状态。三是班级个性，是指班级整体上的个性特征，以及班级内学生之间的个体差异。如有的班级活跃外向、表现欲强，有的班级内敛沉稳、不喜表露，针对不同班级的特点教师就需要做深入的学情分析，并设计有针对性的教学活动。

学情分析作为一种教学策略，主要是指在教学活动前对学生学习相关因素的调查分析，根据分析结论设计恰当的教学活动、选择适当的教学方法，并在教学活动中根据学生情况予以及时调整。学情分析的前端是学情调查，即对学生的智力因素和非智力因素进行客观调查；学情分析教学策略的后端是形成结论，即对学情调查的数据进行统计分析、获得结论、设计教学、适时调整，其中，统计分析的意义在于“引发或支持对原有教学预设进行有效的修改和调整，以形成具有提高学生学习效益与质量的教学策略”[7]。

2.学情分析的理论框架[8]

置于学情分析前端的学情调查，主要可以从学生的认知倾向、思维类型、学生的学习习惯和学习支持系统(学习快乐度)以及学习成绩四个方面入手，通过分析影响学生课堂学习的自身特征(如知识基础、思维特征、学习情感等)和过程因素(如学习环境、课堂氛围等)，了解学生学习的基本状况。依据对学情分析的已有研究，建立学情分析的内容框架(见图1)，具体由学生的智力因素和非智力因素两个维度构成：智力因素维度包括知识基础、思维方式、认知倾向；非智力因素维度包括学习动机和学习态度。

图1 学情分析的理论框架

一是智力因素维度，包括三个指标。第一，知识基础。知识基础是指与学生学习有关的知识储备和活动经验。知识基础不仅需要衡量出学生学习的大致水平，而且要针对具体教学内容进行细节上的分析，明晰学生在与所要学习的教学内容相关的概念、技能、思想方法等各方面的基础情况。按照水平划分，学生的学科知识基础可划分为基础薄弱型、基础一般型、基础较好型，调查工具可采用与拟教知识相关的预备知识的调查问卷和测试题目，调查问卷可采用完全不懂、了解、理解、掌握、灵活运用五因子评价标准，测试题目可采用百分制评分标准。第二，思维方式。思维方式是指学生进行问题解决时的思维习惯或思维状态，是“附着某种思维特征的定式”[9]，学生倾向于运用自己熟悉的思路和方式来理解事物、解决问题。思维方式可划分为三种类型：分析型思维、总体型思维、均衡型思维。不同类型的思维方式具有不同的思维习惯和思维特点，三种思维方式仅是类别差异，没有优劣之分。其中，分析型思维具有明显的逻辑思维特征，逻辑分明、条理清晰；总体型思维具有一定的形象思维特征，综合把握、总体概览；均衡型思维没有明显的思维方式倾向，兼具前面两种思维的特点。三种思维方式的具体表现形式见表1。学生思维方式的调查可采用“思维类型调查问卷”，通过统计分析判断学生属于哪种类型。第三，认知倾向。认知倾向是指学生通过各种器官接收信息、加工信息、处理信息的方式偏好，进而转化成学生内在的心理活动和外在的支配行为。认知倾向是学生学习的心理基础之一，直接影响着学生的学习方式，了解学生个体经常采用的占主要地位的认知方式，是提高每个学生课堂学习效果的重要依据。认知倾向可划分为四种类型：视觉型、听觉型、动觉型和均衡型。不同偏好的认知倾向具有不同的认知习惯和行为标志，四种认知倾向仅是类别差异，没有优劣之分。其中，视觉型的认知倾向偏好用眼睛去观察和感知事物；听觉型的认知倾向偏好通过听、说来认识和理解事物；动觉型的认知倾向偏好在操作和行动中领会和体验事物；均衡型的认知倾向没有明显的认知方式偏好。四种认知倾向的具体表现形式见表2。学生认知倾向的调查可采用“认知倾向调查问卷”，通过统计分析判断学生属于哪种认知倾向。

表1 思维方式的类型及表现

表2 认知倾向的类型及表现

二是非智力因素，包括两个指标。第一，学习动机。学习动机是指引发、推动并维持学生的学习行为，并使之指向学习目标的内在心理过程。学习动机包含学习需求和学习期待两个成分，具体包括对学科知识价值的认识(如认为知识在实际生活中具有很大的应用价值)、对学习的直接兴趣(如对学习充满兴趣)、对自身学习能力的认识(如认为自己具备学好的能力，即学习能力感)、对学习成绩的归因(如认为自己学得好是因为勤奋还是因为聪明，即成就归因)四个方面内容。第二，学习态度。学习态度是指学习者对学习的较为持久的肯定或否定的内在反应倾向。学习态度是学生对学习具有稳定性的感觉、取向或倾向，包含认知因素、情感因素和行为倾向因素三种心理成分。根据《社会心理学词典》(1988)[10]，可将学习态度分为积极型态度、消极型态度和中立型态度。其中，积极型态度是指对学习持有正向的情感意向和行为倾向，有助于增进学生的学习速度，提高对学习材料的保持量，延长保持时限，从而产生良好的学习效果；消极型态度是指对学习持有负向的情感意向和行为倾向，会降低学生的学习速度，削弱对学习材料的保持量，缩短保持时限，对学习效果产生不良影响；中立型态度是指对学习持有中立的情感意向和行为倾向，对学生的认知速度和认知时限不产生明显的驱动作用。对于学生学习动机的调查，以卢森堡(M.J.Rosenberg)和霍夫兰(C.T.Hoveland)1960 年的“态度三要素说”为理论基础，参考台湾高雄师范大学编制的学习态度量表，将学习态度分为认知因素、情感因素、行为因素，每个因素进一步细分为学科、环境、学生三个因子，进行问卷编制，通过统计分析判断学生属于哪种学习态度。

3.学情分析的功能价值

中国古代教育思想提出要“因材施教”，新课程改革提出要“备学生”“以学生为中心”，这些都是以学生为本的课改理念层面的提法，但是如何“备”、如何“教”，课程改革没有具体说明，课程标准也没有操作示范。学情分析的提出和实施，不仅为教师了解学生学业、认知、思维、情感等各方面情况提供了理论框架，而且为分析学生的这些表现提供了科学的方法。其功能主要体现在：第一，为了解学生提供工具。学情分析为教师了解学生的各方面情况提供了可以直接使用的工具，增加了教师了解学情的路径，增强了学情分析的科学性。在方法的选择上，教师不仅可以依靠观察、交流等定性的经验判断，还可以根据问卷调查、量表测试等定量的实证依据。第二，为教学设计提供依据。通过学情分析，教师能够比较全面地了解学生的知识基础、思维类型、认知倾向、学习动机和学习态度，帮助教师根据学生实际明确教学起点、确定教学难点、确立教学方式，从而制定教学策略。对学情的细致分析和准确把握，为教学内容的取舍和分解、教学活动的设计和组织、教学方法的选择和运用指明了方向，帮助所有学生为学习做好准备。第三，为课堂调控提供信息。课堂教学活动具有动态性和生成性的特点，在课堂上经常会有教师预设外的情况发生。运用学情分析结果，教师可以对课堂教学中出现的问题或预设外的情况进行原因剖析，并根据学生的学情特点进行相应变动和及时调整。

三、学情分析的教学实践应用

1.学情分析的应用原则

学情分析的使用需在意识层面、方法层面、实操层面把握几个基本原则。首先，教师要树立研究学生的思想意识。学情分析是一种教学策略，但也不仅仅是一种教学策略，它更重要的是一种理念的变化。以往的课堂教学，教师更多关注的是教材的把握、教学内容的分析、教学环节的安排等，相比之下，教师在实施课堂教学之前对学生的研究显得极为不足。究其原因，教师缺乏深入研究学生的自觉意识。在课程改革提出的以学生为主体、以学习为中心的教育理念下，学生是比知识、比教材更为根本的影响教学效果的因素，教师应树立自觉的研究意识，对学生发展现状及背景成因进行深入分析，为真正实现以学生为中心的课堂教学奠定研究基础。其次，教师要掌握研究学生的科学方法。有了研究的意识和态度，还需要有一定的研究方法。教师分析学情一般有两种方法，一是经验型，二是研究型。经验型的分析方法比较常见，即依据教师的已有经验“想当然”地给出判断结论，但问题在于这种方法往往停留在对学生表象的描述，不能准确地把握学生的内在特征。因此教师对学生的分析应从经验型的方法转向研究型的方法，跳出既定的思维模式，超越经验框架，运用观察法、访谈法、调查法、测验法等科学方法进行系统研究和理性分析，获得可靠的学情分析结论。最后，教师要开展研究学生的持续行动。有了意识和方法，就要将意识和方法转化为行动。教师开展学情分析有两个要点，一是动态分析，二是持续分析。一方面，教师要意识到，学生的学情并非固定不变的，而是具有复杂性和变迁性的；学情分析也不应只是静态的分析结论，而应是一个根据学生发展和教学变化时时更新的动态过程。学情分析始于课堂教学之前，但不终于课堂教学之前，还包括课中和课后。教师应根据学生在课堂学习过程中的各种表现，将学生的起点学情与生成信息结合起来，动态地建构学情地图。另一方面，教师要意识到，对学生的研究是贯穿于教学全过程的，对学情的把握也应该是持续不断的。事实上，教师对学生学情的分析，需要经历一个从初步认识到深入了解的过程，需要建立一个从单一视角到综合整体的研究框架。在发展性的教育理念下，一次分析不可能获得学生的全部信息，需要教师持续多次地对学生进行研究，进而获得学生整体的学情特点及发展趋势。

2.学情分析的运用方法

按照时段划分，可将学情分析的具体实施分为学期学情分析、单元学情分析、课时学情分析。一是学期学情分析。学期学情分析是在一个学期开始之初进行的相对稳定的学情因素分析，目的是为制定学期教学计划、确定教学进度、明确课时安排提供依据。在班级授课制的前提下，学期学情分析的关注点是以班级为单位的教学工作，因此班级特征应作为学期学情分析的对象。学期学情分析的主要内容包括班级学生的整体学业水平、班级学生的认知风格倾向、班级学生的思维类型偏好、班级学生的整体学习动机、班级学生的整体学习态度等，侧重于分析全班学生的共性。此外，还要分析班级学生的基础背景和一般特征，如班级规模、性别比例、班风特点、成长环境，以此作为制定学期教学计划的基础性信息。二是单元学情分析。单元学情分析是在一个教学单元开始之前进行的针对单元内容的学情因素分析，目的是为确定单元教学目标、分配单元课时、重组教材内容、明确重点难点提供依据。与学期学情分析有所区别，单元学情分析的动态性开始增加，开始随着单元教学内容的变化而发生变化，因此单元学情分析的关注点应集中在针对单元教学内容的学生整体的预备知识、预备技能、学生个体的思维类型、认知倾向、学习动机、学习态度等，侧重于分析全班学生与单元教学内容相关的知识和技能基础水平，以及班级学生在思维、认知、情感与态度等方面因素中各种类型的所占比例，明确学生是否具备了学习新的单元内容所必须掌握的知识和技能，了解学生对所要学习的新单元有无兴趣、有无误解、有无畏难情绪等。三是课时学情分析。课时学情分析是在一节课开始之前进行的针对本节课的学情因素分析，目的是为明确教学起点、确立课时目标、制定教学策略、选择教学方法、设计课堂活动提供依据。课时学情分析是学情分析实施中最为重要的内容，对课堂教学实践起着直接的影响作用，其关注点聚焦在与本节课相关的学生整体的知识与技能基础上，以及学生个体的学习态度和学习动机，侧重于分析本节课的学生在知识、技能、情感和生活方面的学业基础，明确上节课班级学生的整体学习效果，还有哪些学生个体存在知识漏洞等。此外，课时学情分析还要结合学期学情分析和单元学情分析的结果，特别是班级学生整体的相对稳定的学习风格与思维偏好，从而制定出既适合本节课教学内容又符合班级学生特点的教学设计方案。

从方法角度来看，学期、单元、课时三种学情分析中的不同因素所采用的分析方法不同，具体包括资料分析法、问卷调查法、观察法、访谈法、测验法等(见表3)。

表3 学情分析内容及方法

3.学情分析的实施流程

学情分析可按照“研制工具—统计分析—结果应用”的流程实施。首先，研制工具。研究制定知识基础、思维类型、认知倾向等各个因素的学情分析工具。如知识基础分析工具，教师可采用测验法，编制适合单元或课时内容的测试题目，考查学生的预备知识和预备技能。再如思维类型分析工具，教师可采用问卷调查法，通过调查学生的学习方式、做事习惯、表达风格、计划实施、决策手段等方面的情况，来判断学生属于哪种思维类型。再如认知倾向分析工具，教师可采用问卷调查法，通过调查学生在解决问题、学习记忆、交流表达、社会交往、休闲娱乐等情况时所采取的方式，来判断学生属于哪种认知倾向。

其次，统计分析。在运用学情分析工具采集相应的学情信息后，教师要对原始数据进行统计分析，得到学情分析的初步结果。如思维类型调查，对于学生个体而言，当选择某一类型的统计结果超过75%，则说明该个体具有这一类型的思维倾向。如果分析型和总体型两种类型的统计结果均未达到75%，则说明该个体没有明显的思维倾向，属于均衡型思维类型。再如认知倾向调查，对于学生个体而言，当选择某一倾向的统计结果超过50%，则说明该个体具有比较强烈的认识事物和信息加工的倾向。如果视觉、听觉和动觉这三种类型的统计结果均未达到50%，则说明该个体没有明显的认知偏好，属于均衡型认知倾向。在对班级每个学生个体进行学情分析后，要形成班级学生整体的学情分析结果，因此教师需要对班级所有学生的知识基础、思维类型、认知倾向、学习动机、学习态度等情况的统计结果进行汇总，得到班级各类学生的所占比例。

最后，结果应用。教师将学生个体和班级整体的学情分析结果进行汇总，得到学情分析的总体结果，以此作为团队划分、组员分工、制定学习方式的依据，并用表格形式呈现每个小组、每个学生的学情特点。依照学情分析结果进行的团队划分和策略选择，能够有效地促进同学之间相互借鉴、互相影响、共同成长。

四、学情分析的注意事项

1.学情分析要注意学生的阶段性特征

按照皮亚杰的儿童认知发展阶段理论，儿童在不同的年龄阶段或不同的时期有着不同的身心发展特点。在学情分析时，一方面，教师要考虑学生的年龄特征，在制定调查问卷时要结合学生所处年龄阶段的特点对评价内容和评价标准进行调整；另一方面，教师要认识到学生的学情特点总是处在不断发展变化的状态中，教师应以动态的眼光看待学情，随时关注并及时调整对学生的固有判断。

2.学情分析要与教学设计关联

学情分析不仅是在教学开始之前对学生进行的全面诊断与评估，更重要的是要把教学之前的诊断分析结果融入教学目标制定、教学内容取舍和教学方法选择之中，与教学设计建立起关联，才能真正为教师有效指导学生学习发挥作用。即学情分析不仅是寻找“学习起点”，而且要参与“教学设计”。但现实的情况是，大多数教师在教学设计中把 “学情分析”处理成一个单独的备课环节，使“学情分析”与整体教学设计产生游离。很多教师在教学设计时，未能把“学习起点”的分析结果与教学目标和教师方式较好地结合起来，这势必造成“学习起点”分析的失效。比如教师在学情分析时，能够得出本班分析型思维的学生占70%，视觉型的学生占60%，但在教学设计过程中却看不出教师为了适合学生的思维和认知风格所选择的具体教学方式。又如教师在学情分析时，已经认识到学生对这一内容具有较好的基础，难度不大，但在教学设计时仍然按部就班地从最基础的讲起。再如教师在学情分析时，发现部分学生的学习态度消极、缺乏学习动机，但在教学设计中却看不出为了调动这部分学生所采取的激励措施。因此将学情分析得到的诊断结果真正应用于教学设计，才能真正找到切合学生实际的“学习起点”和“教学对策”。

3.学情分析应贯穿教学全过程

学情分析的最终目标是实现基于学生、为了学生的发展，因此学情分析不仅要为教学活动的预设指明方向，还应该为教学活动的调整提供依据。即学情分析不仅仅是在教学设计时需要考虑的问题，也应该贯穿于教学的整个过程，对教学过程中生成的即时资源进行分析，从而指导教师根据学生的表现调整课堂节奏、教学方法和学生评价策略。因此，学情分析应建立起一个从“学习起点—学习状态—学习结果”的循环体系，将学生在课前、课中、课后的学习情况都纳入学情分析范畴，将课前的教学设计、课中的教学实施、课后的教学评价整体贯穿起来，使一节课的各个环节之间、这节课与下节课之间都能建立起必要的联系，使课堂教学成为一个动态的关联系统。