知识阶梯视域中深度教学的设计与实施探究

文∣宋梦园 周乐乐 栾珺玄 程岭

全面深化课程改革及落实立德树人的根本任务，是当前全面教育改革的核心内容。深化课程改革与发展学生核心素养密不可分，但当前的教育仍受制于应试教育，偏重结果、表层学习等困局，与发展学生核心素养的基本要求有所背离。这样的教育现状亟须转变课堂教学理念，创建新型课堂教学方式，以突破课程改革瓶颈。为此，深度教学至关重要。郭元祥认为，深度教学可以使学生深入理解知识，促进学生的学科素养在知识结构上完善更新；[1]崔允漷指出，深度教学应坚持整合逻辑，为实现核心素养目标提供可行性。[2]由此，全面深化基础教育课程改革，着力培养学生的核心素养，要求课堂教学向深度教学快速转轨。

一、深度教学文献管窥及问题发现

近十年来，国内教育领域关于深度学习的研究呈现多元化、高增长、融合性等特点。[3]虽然我国学界对深度学习和深度教学的研究时间不长，但也收获了丰硕的研究成果。近十年的相关文献主要围绕以下三个方面展开：一是教育技术支撑。有研究者曾在2017年借助学习分析技术对学生的学习效果进行预测和评价，并提出了一种混合学习环境下的深度教学模式；另有研究者提出借助SPOC平台的技术、资源、交互等多维支持，建构深度教学模式，推进深度学习的进一步发展；[4]涵盖优化“线上教学”，以教师的“深度教学”促进学生的深度学习等案例，[5]上述均围绕教育技术支撑展开对深度教学的讨论。二是情境刺激。有学者认为深度教学需要教师通过创设复杂真实的情境培养学生的创新能力和辩证思维，[6]例如研究者提出在研究思想政治深度教学时要建构一定的活动情境，将思想政治学科核心素养融入具体情境中。[7]三是问题导向。有学者在初中数学深度教学的实践研究中强调通过阶梯型、体验型、合作型、反思型问题，让初中生走向 “最近发展区”，促进学生数学高阶思维的发展。[8]

上述研究成果引起了关于深度教学的激烈探讨，给后人以启示，但关于深度教学的具体问题仍值得深究[9]。简言之，现有研究对深度教学中的“深”研究不足，“深”具体“深”在哪里，还未充分关注。有研究者指出：深度教学“深”在知识结构，“深”在知识运用。[10]因此，构建知识阶梯，厘清知识结构就成了实现深度教学的必要前提。总的来看，此前关于“深度教学”的研究忽视了对知识层次的深度关注。知识作为学生学习、教师教学的对象，对知识的深度探讨关系到人们的课程理念和教学行为。建构知识层次视角下的深度教学要先讨论如何看待知识及理解知识的性质，把握知识的层次结构。有学者将知识看作“依存于社会背景和种系经验,知识是由符号表征、逻辑形式和意义三个内在要素相互关联构成的整体。”[11]此外，研究者提出关于深度教学的三个引导性问题：如何落实学生关键能力的培养？如何完善学业质量评价的机制？如何优化学校课程制度的建设？[12]以此为基石，本文将建立知识阶梯，详细阐述知识阶梯的构成以及阶梯间的联系，以期能够开展高阶知识浸润的深度教学。

二、知识的层次划分

在知识的发展历史上，学者对于知识分类见仁见智，总得来说，大致可以按以下分类：其一，根据知识的表现方式和状态分类，波兰尼、安德森、梅耶及我国心理学家皮连生都持这种观点；其二，根据知识的性质及应用程度分类，亚里士多德、斯皮罗的观点符合此种类型；其三，按照知识的阶段性进行分类，孔德、福柯持有此种观点；其四，按照知识的时效性分类，罗素、舍勒持有此类观点。总体来看，上述分类都属于横向分类，都不是着眼纵向视角来对知识进行科学划分的，无法呈现出知识的层次和梯度，如此不利于教师在教学活动中设计出具有层次梯度的知识链或问题串，不利于学生进阶学习，也不利于学生知识体系的构建和学科之间的关联。

有鉴于此，需要对知识进行纵向划分。检索文献发现，有关知识纵向划分的文献已有许多。譬如，季苹在其《教什么知识》一书中指出知识的四个层次，将其划分为“事实性知识”“概念性知识”“方法性知识”“观念性知识”。[13]如此表明，事实性知识、概念性知识处于“底层”，方法性知识处于中间，观念性知识居于顶端。[14]除此之外，邦·达米和埃里克森的分类法隐性地表达出了知识分层的意味。邦·达米认为在“大概念”基础上搭建金字塔模式的课程框架，由“大概念”“跨学科概念”“学科概念”及“示例模块”组成，帮助学生完善知识结构；埃里克森则认为个体的知识结构可划分为“主题事实”“概念”“概括”“原理”“理论”五个层次。受上述理论启发，本研究在前人的基础上进一步扩充、优化，将知识进行纵向分类，构建一个知识金字塔，分作四个层面：“概念知识”“方法知识”“思维知识”与“观念意识知识”。(见图1)如此，知识阶梯视域下的深度教学可摆脱浅层学习的束缚，使教学解决死记硬背、灌输式等难题，走向学科知识的深度理解与运用。

图1 知识层次结构图

(一)概念知识

概念知识是学生在学习过程中需要掌握的基本知识，如数学的方程、整数等较为概括性、组织性的结构化知识，是布鲁姆认知目标分类学之基础层面(识记、浅层理解等)所观照的知识。对于一个概念来说，学生需知道概念是什么，了解这个概念的前因后果，它为什么会产生，这个概念如何运用到实际生活中去，以及和这个概念相关的知识有哪些。

(二)方法知识

方法知识是学生在学习过程中需获取的工具知识，其知识是驱动力，为学生探索未知提供燃料，它对人的素质全面提升有着不可磨灭的价值，但人不断发展的力量不只是来源于概念知识，更要依靠在概念知识上形成的智慧，即方法知识。以此来培养学生的思考与创新能力，转变教学方式，使其学会学习，崇尚创造，获得个性解放。

(三)思维知识

思维知识是学生在学习过程中需内化的进阶知识，只有在建构不同类型知识的过程中，学生才能实现深度学习。在已有知识的基础上，掌握方法知识，进而发展思维知识。深度教学不需要学生死记硬背书本知识，而是要灵活运用，这就需要思维知识发挥作用。例如，孔子提倡“启发诱导”教学方法，不仅要求学生学习广博的基础知识，也需掌握思想知识，在学习上不断前进。

(四)观念意识知识

观念意识知识是学生在学习过程中需升华的顶层知识，具有内蕴文化性，每个学科拥有独有的文化意义。在深度教学中，观念意识知识占据上游，意义重大，起着点睛之笔的作用。

三、知识阶梯视域下深度教学的实施策略

大概念教学将多重关联的知识融合、交叉、统整、抽象，使不同维度的知识阶梯化、明晰化、系统化呈现；项目化学习强调学生的具身体验，注重学生的真实参与，为知识学习提供有效平台，为知识学习真正落地提供重要保障；学习共同体组织的打造，营造出亲密合作的团体氛围，创设出探究讨论的学习局面，提升知识学习的效率及深度；增值性评价机制的建立，着眼于阶段成果，立足于过程生成，推动知识学习进阶，促进知识学习持久深化。以上举措的施行有利于获取高阶知识，促进深度学习。鉴于此，研究者试图利用大概念教学、项目式学习、学习共同体、增值性评价构建指向高阶知识浸润的深度教学实践路径。

(一)利用大概念教学呈现知识阶梯，从而促进显性化，保证系统性

近年来，大概念教学介入教育领域，并成为备受研究者和教师关注的议题。大概念教学着眼整体，立足整体视角来形成核心性、统摄性的内容，从而不断强化学生思考的多向性、关联性和深度性。大概念教学本质是一种教学理念，具有鲜明的特征。一是抽象性。大概念对小概念的高度抽象概括，使思维摆脱了具体事物的羁绊，方便师生立足整体，以高远视野对具体知识进行审视。二是核心性。大概念教学是学科结构的核心，从整体性层面由易到难、由浅至深呈现核心知识。三是包容性。大概念教学会对学科知识进行有效整合，将多重关联知识有机融合、交叉、统整，突破零散化、碎片化的知识桎梏，促进形成横向联结和纵向延伸的垂直化知识体系，深刻革新了学生的思维方式和行为方式，从而实现深度教学和深度学习。四是迁移性。大概念教学提供了学科的一般观念，为知识理解和问题解决提供了必要的方法和工具，在此方法和工具的支撑下，学生能够做到举一反三，能够基于真实情境将其在大概念教学下学习到的知识和能力创造性地迁移运用于真实具体的生活情境中，做到学以致用。五是持续性。大概念教学是从具体内容中抽离出来的核心概念，核心概念具有高度的概括性，因而能够长时间存在，不易被遗忘。

大概念教学的首要任务就是寻找学科共性，提炼大概念。大概念作为知识的顶端，是对知识的抽象概括，因此提炼大概念的过程又是一个将知识逐步统整、将知识以阶梯方式显性化呈现的过程。以教学“分数的意义性质及运算”为例，首先是在课标分析、学情分析、教材重组的基础上建构大概念，在这些要素分析的基础上，将分数的意义性质及运算的单元概念分阶梯、分层次构成一个金字塔，从塔基到塔尖分别是基础概念、方法概念、核心概念、大概念，大概念提炼的过程恰恰是知识阶梯化、系统化呈现的过程。基础概念即包括分数的加法、减法、乘法、除法等知识，这些就是上文谈到的概念知识(基础知识)，这些构成了分数理论的基石，由此可以创建知识间的横纵联系。方法概念是知识的骨架，是研究分数的意义性质及其运算的出发点，这就是我们上文谈及的方法知识。核心概念反应的是学科的主要观点和思维方式，这里的核心概念包括类比、分析、概括、推理等，分数的意义性质及其运算经历了分析、类比、概括、推理等思维过程，这也是学生获取思维知识的过程。塔尖是大概念，抽象出分数法，发展分数化观念，让分数法在实际生活的运用中、在与其他学科的交叉融合中，使学生获得数学审美观念、数学德育观念、数学哲学观念、数学应用观念等，即获得观念意识知识。在此过程中强调学生参与，强调知行结合，强调学生完整的学习经历，强调学生的反思体验，强调知识灵活迁移运用，规避了原子论教学与经验论教学的囹圄，促进了学生为中心理念的实践性转化。在大概念的统摄下，通过创设情境，引发任务；设计关键问题，驱动概念进阶；设计评价任务，促进迁移应用的教学流程设计实施大概念，使知识学习既不停留于具体概念层面，也不局限于较为低阶的方法技能层面，更指向思维层面、思想观念层面，逐层进阶，实现知识的高阶渗透，为学生的整体发展奠基，实现真实情境下的深度学习，达成素养为本、学科育人的旨归。

(二)利用项目化学习推动活动实施，从而促进具身化，保证有效性

受应试教育的影响，当前许多学校仍存在一些落后的育人方式，致使新的教育理念和学习方式未能得到真正落实。[15]最突出的表现就是课堂。比如课堂学习中的行为参与，有的学生刚上课没几分钟就开始“身在曹营心在汉”，这其实仅仅是一种“行为参与”，而真实的课堂学习应该是能够调动思维、促进思考的“实质参与”。此外，当前的课堂教学还存在过度关注即时表现的现象。表面上看，学生纷纷举手回答问题，课堂热闹非凡，看着课堂氛围不错，学生的反馈也不错。但是，这种学习实质是一种浅层教学，缺乏其应有的深度和意蕴。因为，真正的学习意味着学生要与未知对话，要伴随认知的挑战，要有反思、创新、迁移。项目化学习特有的包容性和综合性样态，恰恰对于当前课堂教学问题的解决有诸多可供借鉴之处。它以学生提问开端，进而对问题进行持续思考、分析、探究、剖析、原型创设，接着对原型不断修正、再抽象，让学生真正参与到问题中来，基于真实情境，展开深度探究，使学生真实经历了观点生成的重要过程。项目化学习方式让学生能够在真实有效的具身体验中学习知识，不仅能够助力学生习得多样化知识，还能提高学生综合运用知识的能力，使知识不仅停留于基本概念、方法层面，更重要的是形成综合思维、发散思维，形成关联思想，使知识的学习通过项目及项目开展中学生的自主建构走向高阶。到此，学习并未结束，还需要将学生在多次项目化学习实践中经过思考、复盘、建构所形成的思维方式形成迁移，和同伴分享问题解决过程，使学生获得高阶知识，实现深度学习。

(三)构建学习共同体，促进研究学习，从而促进合作化，保证效率性

经过多年探索，“以学生为中心”的个性化教学理念已在教师中达成基本共识，但是基于此，如何兼顾关注每个学生与课堂效率，却成了教师在实际操作过程中的难点。针对此问题，日本著名教育家佐藤学指出：那种“一对一”关注学生个性的定制非常有限，因为我们不可能仅仅针对一个孩子。但是，如果课堂能够像“交响乐团”那样，每个人都能够在乐团中发挥一定作用，就像我们有不同的乐器，汇聚在一起才能产生非常好听的声音。[16]其实，佐藤学先生形容的“交响乐团”，就是“学习共同体”的课堂。

学习共同体并非简单的小组学习，而是要把各学习小组培育成“有形、有约、有魂”的行为共同体、情感共同体和价值共同体，形成新型的师生关系和生生关系，从而实现师生和生生的协同成长。[17]在这种课堂上，每个人都是平等的，师生平等，生生平等，学生可以真正交流、探讨，就像“交响乐”一样的课堂。教师充当的角色是首席，主要任务是把学生的智慧点亮。想要促进学习共同体真正落实于课堂之中，实现深度学习，需要教师精心设计教学内容，不断优化教学方法，最重要的是让学生敢于质疑。这种质疑的提出，意味着一种相互信任、彼此倾听的亲密团体氛围，这是一个学习共同体最为准确的氛围要求。在这种亲密氛围中，每个学生的自主性都会被大大激发，在此基础上让学生去解决富有挑战性的任务。学习共同体的本质转变就是把“互教”课堂，转变为“互听”“互学”的课堂，注重彼此间的相互倾听，注重将讲授环境转化为学习环境，注重打造“和而不同的交响乐”课堂，注重学生在深度合作的基础上从“未知”走向“已知”的学习过程，将学习任务设计聚焦于学习能力的培养上，通过学生之间的紧密合作，让学生像科学家一样思考，促进研究性学习，在此过程中解放学生学习力，摆脱低阶、低效层面的知识学习，在共同体情境中促进思维进阶、保证知识学习的效率性。

(四)借助增值性评价生成阶段成果，从而促进阶梯化，保证持续性

增值性评价以促进评价对象发展为根本目的，体现了以人为本的理念，其特点是评价多元化、模糊化和差异性。通过在评价过程中发现学生的特色和长处，突出个体比较优势，促进学生潜在能力的发展，同时学生在相互观摩中可以取长补短，提升自己的综合能力。与片面化的“唯结果”评价相比，增值性评价更具立体化，它要求将学生纵向的学习全过程与横向发展的全要素进行整合。[18]在评价过程中尊重学生人格的完整性，改变了“唯分数”的贴标签做法，坚持用全面、客观的眼光看待学生，力图使评价涵盖德智体美劳各个方面；尊重学生表现的日常性，学生的素养其实是由许多日常表现的细节构成，增值性评价将学生的日常表现纳入评价之中，注重搜集日常表现，客观记录日常表现，创造性地进行考察。增值性评价尊重学生成长的动态性，认为学生是具体的人，学生的成长是一个连续动态的过程。传统的静态评价难以科学评价学生，因此，要求把学生各个年级的综合表现情况纳入评价范围，呼吁过程评价，改进结果评价，更关注学生的成长状态，更强调学生的发展过程。此外，尊重学生发展的差异性，杜绝“千人一面”，主张面向人人，强调以人为本，因材施教，个性发挥。这种评价着眼学生学习的生成和学生发展展开多元式、立体化、适时性、引导性、鼓励式的评价，让学生亲身感受自己的发展和进步，因而能够进行更加深度的学习，突破了应试教育的桎梏，将学生视野延伸到考试之外，让学生更好体验到知识学习的乐趣，学习信心剧增；真正着眼于学生的发展变化，让学生切身看到自身进步与成长，从而能够产生持续深度学习的内驱力。在这种重要内驱力的引领下，学生不仅获取了基础知识、方法知识，更能促进思维方式的转变、观念意识的提升，进而使知识获得呈阶梯状层层递升，使评价的变革从根本上引发教与学的变革，最终实现教学评有机统一，实现教师深度教学、学生深度学习、持久学习。