小学教师角色压力、职业承诺与职业倦怠的关系研究

李思馨 连 榕

（福建师范大学，福建福州，350100）

一、引言

近年来，教师心理健康问题已成为全国两会的重点议题，并深受社会各界的广泛关注。繁重的工作任务、教育改革的挑战性以及社会或家长过高的期望等都给教师带来了巨大的压力，使其心理问题日益凸显。职业倦怠已经成为影响教师心理健康的重要因素之一，[1]并成为教学质量向前发展的绊脚石。所谓教师职业倦怠就是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师伴随于长期压力体验下而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。[2]Alarcon[3]认为职业倦怠具有“传染性”，其对家庭和组织具有负面溢出效应。在教师职业中，长期的职业倦怠会导致教师厌倦教学活动、消极对待学生，从而影响学生的学业成绩，甚至影响到学生的心理健康水平。[4]值得注意的是，相较于初中和高中教师，小学教师的情绪衰竭程度更高，更易进入疲劳状态。[5]所以，有必要探讨影响小学教师职业倦怠的因素及其作用机制，以期为制定小学教师职业倦怠的干预或预防措施提供实证支持。

职业压力通常被认为是导致职业倦怠的关键原因。[6]角色压力作为一种职业压力源，其对职业倦怠的影响也受到越来越多的关注。一方面，教师作为一种情感卷入较高、工作负荷较重的特殊的助人职业，[5]尤其是小学教师，其要面临家长和社会的多重期待，因此角色压力往往成为影响其职业倦怠的重要因素。另一方面，当前的研究较少关注角色压力是如何以及在何种条件下影响职业倦怠等问题。基于此，本研究旨在考察角色压力对小学教师职业倦怠的影响及其作用机制。

（一）小学教师角色压力与职业倦怠的关系

角色压力是指组织成员因感受到多重角色期待，或因自己无法胜任角色所需承担的工作量而产生疲劳、不适或焦虑等状态，主要包括角色冲突、角色模糊以及角色负荷等三个维度。[7]一项关于工作量和职业倦怠的元分析，发现工作负荷量与职业倦怠呈显著的正相关，工作量越大则教师的职业倦怠程度就越高。[3]研究还发现，角色冲突和角色模糊都对职业倦怠具有正向预测作用。[8]以上实证研究表明，角色压力各维度与职业倦怠密切相关。另外，资源保存理论认为个体在工作中持有一种获得或保存自身社会资源的基本动机，如果个体失去特定的工作资源或工作需求超负荷，就会产生职业压力和职业倦怠。[9]该理论也认为压力源都是需求的一种类型，并且在职业倦怠中起着重要的作用。因此，根据实证研究和理论可以推测出角色压力会对小学教师职业倦怠产生正向的预测作用（假设1）。

（二）职业承诺的中介作用

教师职业承诺是指教师对自身职业的认同程度，对教师的教学工作是否感到内在的满足，以及对教学工作的投入程度。[10]关于职业承诺最有代表性的理论解释是态度论，该理论认为职业承诺是一种态度，一种对从事的职业倾向性的看法或认知。[11]根据压力过程模型，应激源可以通过影响个体的应对方式（行为、认知、生理激活），间接对个体的压力反应产生影响。[12]由此推论，职业承诺作为一种对职业倾向性的认知，其可能在角色压力和职业倦怠之间起作用。此外，已有的研究证实角色明晰度与目标难度能够负向预测教师职业承诺水平，并且职业承诺水平也对职业倦怠具有负向预测作用。[13]另外，Conley[14]认为角色压力之所以会导致职业倦怠，就在于个体降低了对职业的认同和追求。基于压力过程模型理论和已有的研究可以推测角色压力也可能降低教师的职业承诺，进而增加其职业倦怠的可能性。因此，本研究提出假设2，职业承诺在角色压力和职业倦怠之间起到中介的作用。

（三）教龄的调节作用

根据压力过程模型，该模型强调各种压力源能否对个体产生威胁，不仅受到压力源大小程度的影响，还受到个人特质的调节作用，其中人格和先前经验是个人特质重要的组成要素。[12]连榕等人研究也发现教师职业人格的不同也会决定着他们在职业承诺、工作投入等方面的差异。[15,16]因此，角色压力对教师职业承诺的影响程度可能还因教师人格特质或先前经验的不同而存在差异。由于教师职业人格和先前经验的差异在不同教龄的教师当中得到充分的体现，因此，教龄可能在角色压力和职业承诺之间发挥着重要的作用。谢姗姗[17]等人认为相对于熟手、专家型等教龄高的教师，新手教师其职业人格具有易变性、客我性、存在性等特点，其面对压力时更容易不适应、甚至产生负面情绪，从而降低职业承诺水平。另外，由于教龄低的教师阅历少、经历浅，教学自我效能感低，难免会因一时间难以适应而感到心理的矛盾和困惑。[18]因此，可推断相对于教龄高的教师，角色压力对职业承诺的影响在低教龄的教师群体中效应更大（假设3）。

综上所述，本研究根据资源保存理论和压力过程模型来构建一个有调节的中介模型（如图1），研究主要目的在于：考察职业承诺在角色压力和职业倦怠之间可能的中介作用；检验教龄是否调节角色压力与职业承诺之间的关系。

图1 有调节的中介模型

二、研究方法

（一）被试

本研究采用线下发放纸质问卷的方式收集数据，采用方便取样的方法向福建省24所小学的380名教师（编内）发放问卷，总共收回问卷378份，剔除重复选项和信息缺失的问卷33份，最终获得有效问卷345份，有效回收率为90.79%。其中男教师100名（29%），女教师245名（71%）；担任班主任的教师有195名（56.5%），非班主任的有150名（43.5%）；在城市任教的有68名（19.7%），在城镇任教的有119名（34.5%），在农村任教的有158名（45.8%）；另外，所调查的教师年龄在20～59岁之间，平均年龄为29.33±7.63岁；教龄在1～38年之间，平均教龄为6.37±8.27年。

（二）研究工具

1.角色压力

采用李超平和张翼[19]在Peterson，Smith和Akande的问卷基础上进行翻译修订的角色压力源量表。此量表共包含角色冲突、角色模糊、角色负荷等三个维度，采用Likert五点计分法，从1“非常不满意”到5“非常满意”。以所有项目的平均分做为指标，代表角色压力的程度，得分越高，角色压力越大。在本研究中，该问卷的内部一致性信度为0.82。

2.职业承诺

采用龙立荣和李霞[20]编制的多维中小学教师职业承诺量表，分别从情感承诺、继续承诺、规范承诺等三个分量表来测量中小学教师的职业承诺情况。本研究采用Likert五点计分法，从1“完全不同意”到5“非常同意”，得分越高就意味着职业承诺的程度更高。在本研究中，该问卷的内部一致性信度为0.84。

3.职业倦怠

该量表是伍新春等人[21]在Maslach编制的职业倦怠问卷教育版本（MBI-ES）的基础上进行本土化修订，适用于测量中小学教师的职业倦怠状况。该量表包含情绪衰竭、个人成就感、非人性化等三个维度。本研究采用Likert五点计分法，从1“从未如此”到5“总是如此”，最终以所有项目的平均分作为研究结果指标，总分越高代表教师职业倦怠的程度越深。在本研究中，该问卷的内部一致性信度为0.86。

由于三电平逆变器出现的复杂故障不易通过传统的波形观察法进行故障分析与检测[9-12],而BP神经网络能够有效的对故障进行类别区分和模式识别,这就解决了复杂故障中出现的输出电压畸变的非线性问题。

（三）数据分析

采用SPSS22.0统计软件对数据进行描述性统计、相关分析、回归分析以及对本研究假设中的理论模型进行检验。

三、结果

（一）共同方法偏差

本研究采用问卷调查法获取数据，可能产生共同方法偏差，因此需要对共同方差进行检验。根据周浩和龙立荣[22]的建议，采用Harman单因素因子分析进行检验，结果发现特征值大于1的因子共有11个，且第一个因子解释变异为19.58%，小于40%的临界标准，表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差。

（二）描述统计和相关分析

各研究变量的描述性统计和相关矩阵见表1。角色压力与职业倦怠呈显著正相关，职业承诺与角色压力和职业倦怠呈显著负相关，与教龄呈显著正相关。

表1 各变量的描述统计与相关系数据矩阵

（三）角色压力与职业倦怠的关系：有调节的中介模型的检验

模型检验的结果如表2所示。方程1中，角色压力正向预测职业倦怠，教龄对职业倦怠的预测作用不显著；方程2中，角色压力对职业承诺的主效应显著，角色压力与教龄的交互项负向预测职业承诺；方程3中，职业承诺对职业倦怠的主效应显著。由此可知教龄调节中介过程的前半条路径，有调节的中介模型成立（如图2）。另外，职业承诺在该模型中起到部分中介的作用，其能够解释总效应的19.02%。

表2 角色压力对职业倦怠的有调节中介效应检验

图2 教龄对角色压力和职业承诺之间关系的调节作用

为了更加清晰地揭示该交互效应的实质，本研究将教龄进行高、低分组，平均数以上的一个标准差为高教龄组，平均数以下的一个标准差为低教龄组，并进行简单斜率分析。结果发现，当教龄较低时，角色压力对职业承诺的预测效应较强，Bsimple= 0.06，SE= 0.03，p＜0.001；当教龄较高时，角色压力对职业承诺的预测效应较弱，但仍显著，Bsimple= 0.04，SE=0.02，p＜0.001。

综合而言，角色压力对职业承诺的预测作用受到教龄的调节，相对于教龄高的教师而言，教龄低的教师在面临角色压力时更容易导致职业倦怠，即角色压力通过职业承诺对职业倦怠的影响这一条件中介效应更强。

四、讨论

本研究考察了角色压力与职业倦怠间的关系及作用机制，发现角色压力可以通过提高职业承诺进而减少教师职业倦怠、教龄在角色压力和职业承诺间起调节作用等现象。本研究结果对小学教师职业倦怠的预防和干预具有一定的指导意义。

（一）角色压力与教师职业倦怠

研究表明角色压力对小学教师职业倦怠具有正向预测作用，即小学教师角色压力越大，其职业倦怠程度就越高。这与以往的研究结果一致，[23]该结果支持了资源保存理论，[9]小学教师面临过大的角色压力时，可能会导致个体工作需求和工作资源之间无法达到平衡，使教师精力、情感资源耗竭，进而导致教师职业倦怠的产生。压力源的控制是重要的治疗技术之一。角色模糊作为阻碍性压力源，学校可以通过帮助教师正确了解自身的角色定位，明确教师工作的职责以降低其角色模糊状态；另外，相关政府部门及学校应通过合理的工作设计，优化教师的工作职责，减少不必要的角色冲突，降低工作负荷，从而减少教师的角色压力。

（二）职业承诺的中介作用

本研究发现角色压力可间接通过职业承诺来影响教师的职业倦怠水平，职业承诺起到部分中介的作用。该结果总体支持压力过程模型，即压力源可以通过影响个体的应对方式，从而间接对个体的压力反应产生影响。[12]角色压力作为教师职业中常见的压力源，其会影响教师对自身职业倾向性认知（职业承诺），从而导致个体情绪耗竭、职业倦怠等不良的压力反应。此外，该研究结果也与以往研究结果一致，[24]发现承受更多角色压力的教师更可能降低其组织承诺，而较低的职业承诺会进一步增加其职业倦怠的可能性。在角色压力的研究中，职业承诺常常被定义为个人与组织之间的纽带与联系。角色压力过大会削弱教师与学校之间的情感联系，而导致退缩心理的产生。因此，学校应着力提高小学教师的职业承诺水平，通过加强精神文明建设，营造和谐的校园氛围，来提高教师的归属感，强化教师和学校之间的情感联结。

（三）教龄的调节作用

本研究也发现，教龄显著调节角色压力通过降低教师职业承诺进而提高教师职业倦怠水平的中介过程。具体而言，相对于高教龄的教师，中介效应在低教龄教师中更显著。该调节作用主要体现在中介链条的前半段，即角色压力对职业承诺的关系受到教龄的调节，这部分支持研究假设3。根据压力过程理论，人格和先前经验是压力源作用于个体应对方式的重要调节变量。[12]一方面，相对于高教龄教师而言，低教龄教师其职业人格更具不稳定性，并且教学效能感更低，因此面对压力时往往会更缺乏信心。此外，低教龄教师处理职业压力的经验不足，在面对同样的角色压力时，其更容易产生负面的认知和情绪，从而降低自身职业承诺的程度。[18]综上，角色压力对职业承诺的影响受到教龄的调节，相对于教龄高的教师，角色压力对职业承诺的预测作用在教龄低的教师中效应更强。因此，相关部门及学校要特别关注教龄低的教师角色压力水平，对初任教师进行细致的岗前培训和上岗指导，从而减少新任职教师的角色模糊。

五、结论

角色压力对小学教师的职业倦怠具有显著的正向预测作用；职业承诺在角色压力和小学教师职业倦怠之间起中介作用，即角色压力通过职业承诺间接影响小学教师的职业倦怠水平；角色压力通过职业承诺对小学教师职业倦怠的间接效应受到教龄的调节。相对于教龄高的小学教师，间接效应在教龄低的教师中更显著。