我国独生和非独生幼儿同伴交往能力差异研究综述——基于2012—2021年CNKI数据的分析

徐东 陈冉 郭芹

(西华师范大学 教育学院，四川 南充 637002)

美国著名心理学家卡耐基在《人性的弱点》中说：“一个人要想成功，20%依靠这个人的专业技能和知识，还剩80%是由人际交往能力所决定的。”[1]3—20人际交往能力对人的发展是极其重要的，影响着人的一生。幼儿阶段是个体人际关系发展的敏感期，他们开始寻找同伴去建立亲密关系[2]153—159。幼儿的同伴交往能力是指幼儿在与同龄人的交往过程中感受、适应、协调和处理同伴关系能力的总和，包括社交主动性、语言和非语言能力、社交障碍、亲社会行为[3]。随着二胎政策的开放，对独生和非独生幼儿的同伴交往能力的研究具有重要意义。然而，相关研究表明，独生幼儿的同伴交往能力显著低于非独生幼儿[4]。这是因为在早期交往环境中，非独生幼儿的同胞关系为他们的同伴交往能力提供了直接经验。

一、近十年我国关于幼儿同伴交往研究的概况

在中国知网(CNKI)数据库中，以“同伴交往”为主题，在学前教育学科限定下进行检索，以2012年1月1日至2021年12月31日为跨度，共检索到1304篇期刊文献和硕博士论文。

(一)近十年我国关于幼儿同伴交往研究的现状

对相关文献进行计量分析与数据总结，得到有关同伴交往的相关文献年度统计数量(图1)。由图1可知，2012—2021年，我国对同伴交往的研究从整体上呈上升趋势，这表明国内学界对同伴交往相关研究的重视。其中，2012—2015年，研究数量涨幅较小，而2015—2021年，研究数量猛增，并在2020年达到顶峰。通过对文献的二次整理与分析，加上对2015—2021年有关幼儿同伴交往文献的梳理，发现研究数量涨幅较大的主要原因在于十余条“二胎”和“三胎”政策文件的颁布。

图1 学前教育学科下同伴交往文献发文趋势图

在此基础上，剔除相关度较低和重复的期刊论文，以“同伴交往”“幼儿同伴交往”为主题的文章共计334篇，本文以这334篇“同伴交往能力”相关学术文献为主要研究对象进行深入分析。

(二)近十年我国关于幼儿同伴交往研究的主题

分析我国2012—2021年有关幼儿同伴交往的334篇文章，发现其研究主题聚焦在多个方面。为了对2012—2021年同伴交往文献主题有更清晰的认识，本文对独生和非独生幼儿同伴交往能力相关文献进行了分类统计，将其主题分为社交主动性、语言和非语言能力、社交障碍、亲社会行为的差异比较、影响因素和对策探讨等方面。

二、近十年我国关于独生和非独生幼儿同伴交往能力研究的内容

(一)独生和非独生幼儿同伴交往能力差异研究

通过数据分析和综合研究，独生和非独生幼儿同伴交往能力存在差异，主要体现在社交主动性、语言和非语言能力、社交障碍、亲社会行为四个方面。

1.社交主动性差异研究

社交主动性是指幼儿能积极主动地和同伴交往，乐于与同伴建立新的交往关系，是幼儿表达主动性的一种方式[5]，包括幼儿能够主动介绍自己、使用礼貌用语等。独生幼儿的交往圈子较小而且交往形式被动；非独生幼儿在同伴交往时交友广泛，多为主动交友[6]。这是因为非独生幼儿常常被赋予照顾和保护同胞的责任，在角色游戏中充当的是哥哥或姐姐的角色，相比独生幼儿在面对新环境时表现得更主动，更善于表现自我[7]。总的来说，非独生幼儿的社交主动性明显优于独生幼儿，表现出较高水平的同伴交往。

2．语言和非语言能力差异研究

语言和非语言交往能力是指幼儿运用口头语言、表情、手势、动作、声调等多种形式与别人达到交往目的的能力[8]。研究者认为，独生幼儿的语言和非语言能力远远弱于非独生幼儿[9]。这是因为非独生幼儿的兄弟姐妹为其提供了早期的语言交流机会和条件，使其语言和非语言能力发展迅速。非独生幼儿相比独生幼儿，能够较早形成稳定的朋友圈，在同伴交往时能更快领会同伴的意图，在发生冲突的时候能及时阐明原因和解决问题。

3．社交障碍差异研究

社交障碍是指幼儿不敢或不愿意与其他人交往、拒绝社交的消极行为[10]，包括在交往时，幼儿表现出社交冷漠，远离同伴。研究者提出独生幼儿和非独生幼儿的社交障碍没有显著差异[11]，二者在同伴交往中可能存在一些社交困难，还不能将这种困难定义为“社交障碍”。

4．亲社会行为差异研究

亲社会行为是幼儿在交往过程中自主自愿的、不求回报的、没有利益驱使的利他行为,比如分享、同情、合作、乐于助人等[12]。有研究者认为，非独生幼儿的亲社会行为强于独生幼儿。这是因为独生幼儿生活在“4-2-1”的家庭中，这让幼儿成为家庭的中心[13]。在这样的家庭环境下成长的幼儿往往以自我为中心，较少顾及他人感受，很难表现出亲社会行为。而对于非独生幼儿而言，他们更愿意分享与合作，并且在帮助别人的同时自己也会感受到快乐。

(二)影响独生和非独生幼儿同伴交往能力差异因素研究

从同伴交往发展情况来看，在社交主动性、语言和非语言能力、亲社会行为方面非独生幼儿明显优于独生幼儿[14]。研究者多从幼儿自身和外界环境的角度出发，对影响独生和非独生幼儿同伴交往能力差异的因素进行分析。

1．幼儿自身因素

幼儿的自身因素会对独生和非独生幼儿的同伴交往产生影响，如气质类型、性格特征、移情能力等。

(1)不同气质类型的幼儿在面对同伴交往时的表现不同，气质类型也可以预测幼儿同伴交往的发展。一个幼儿不会只出现一种气质类型，往往伴有两种及以上气质类型出现，这与幼儿所处环境、所接受的教育等条件有关[15]。独生子女与非独生子女在气质上存在一定的差异，非独生幼儿胆汁和多血质共存型比较多见，独生幼儿以胆汁和抑郁共存型比较多见。

(2)性格是一个人独特的、稳定的个性特征，是在长期生活和学习中沉积下来的稳定的态度和习惯化的行为方式[16]。独生幼儿性格相对冷漠，更愿意待在固定的朋友圈，这也成为独生幼儿扩大朋友圈的阻碍。非独生幼儿在交往时更积极主动，乐意与同伴沟通交流自己的想法，也能快速地融入集体生活。

(3)幼儿的移情能力越高，与同伴交往能力越高。研究显示，非独生幼儿相比独生幼儿会更早出现移情，更早学会换位思考，这对其同伴交往能力的发展有显著的正向预测性，而对人际冲突有显著的负向预测性[17]。移情能力越强的幼儿，其同伴关系的质量越高，幼儿的同伴交往水平就越高。

2．外界环境因素

影响独生与非独生幼儿同伴交往能力的外界环境因素包括同伴交往结构、家庭环境、幼儿教师、外界媒体等。在多种因素的共同影响下，独生和非独生幼儿的同伴交往能力发展各异。

(1)同伴交往结构。独生子女处于家庭中心，与非独生子女相比，亲子互动更多，但同伴交往更少。非独生幼儿面对新环境时表现得更外向，更善于表现自我。有研究者认为，不论是独生还是非独生幼儿，性别和年龄对同伴交往没有长远的影响[18]。也有研究者认为，对于学前幼儿来说，同伴交往结构会影响幼儿朋友圈的选择。但在七岁以后，幼儿进入具体运算阶段，表现出去自我中心、学会观点采择的特点，也更愿意去建立除家庭外的朋友圈[19]，这时同伴交往结构对幼儿的社交作用不大。

(2)家庭环境。幼儿的年龄越小，父母、家庭等因素对子女的同伴交往的影响就越大。首先，当幼儿进入幼儿园中，特别是“4—2—1”独生家庭中的幼儿，他的同伴关系有着明显转折。原因在于现在的父母多为独生子女，成长过程中缺少兄弟姐妹的陪伴，便把这种缺失的爱弥补到自己的子女身上[20]，不愿意让幼儿离开自己去建立其他的亲密关系。其次，父母往往关注幼儿智力的发展，忽视幼儿的情感和社会性的发展，这也导致了幼儿间的同伴交往水平差异。最后，父母或长辈掌握了独生幼儿的交友权，这让其错失了很多同伴交往的机会。而非独生幼儿的家庭内部就存在同胞关系，这为幼儿的同伴交往提供了有利条件。在学前期，独生幼儿的同伴交往发展水平明显低于非独生幼儿。但当幼儿进入小学后，身边的环境趋于一致，家庭对幼儿同伴交往能力的影响作用就越来越小。

(3)幼儿教师。教师的期望、认可程度影响着其他幼儿对这个幼儿的接纳度，当幼儿受到教师表扬时，该幼儿的同伴关系也会得到改善[21]。另外，教师的性别角色也会影响幼儿的同伴交往。幼儿教师多为女性，往往被贴上文静、善良等标签，这也会使幼儿潜移默化中选择像“老师式”的同伴进行交往，这也导致了女生在群体交往中更易被接纳和喜欢。

(4)外界媒体。一方面，新媒体为幼儿教育提供了社会资源和技术支持，促进学前教育相关工作的开展。另一方面，如果幼儿长时间地接受外界媒体，会使得幼儿的活动范围停留在虚拟空间。这种单向输入模式缺少了幼儿自身的情感输出，因此很容易形成刻板的、被动的交往方式。已有研究表明，观看暴力节目也会增加幼儿在群体中的攻击和叛逆行为[22]。

综上所述，幼儿自身以及外界环境会对独生和非独生幼儿的同伴交往能力产生较大影响。同时，这些因素不仅会影响幼儿的同伴关系，同时也会对幼儿的身心发展产生影响。

(三)提升独生和非独生幼儿同伴交往能力对策研究

为提升独生和非独生幼儿的同伴质量，研究者认为应该从加强幼儿社交主动性、提升幼儿语言和非语言能力以及拓展幼儿亲社会行为三个层面展开研究。

1．加强幼儿社交主动性研究

首先，幼儿园应该增强对被孤立幼儿的关心和照顾，让幼儿感受到来自外界的热情和温暖。在这样的情况下，幼儿才愿意主动亲近他人，去建立同伴关系[23]。其次，在幼儿园内，大龄幼儿可带领低龄幼儿进行活动，扩大低龄幼儿的朋友圈；在家庭或者社区，大宝也可以将小宝带入自己的朋友圈。小宝才更有可能主动去介绍自己，和陌生的小朋友快速地熟悉起来，从而促进两者的人际交往能力的提升。最后，教师可以利用游戏、故事会等活动培养幼儿的交友兴趣，提升交友技能和解决同伴冲突的能力。

2．提升幼儿语言和非语言能力研究

首先，非独生家庭在幼儿阶段应利用家庭内部的早期优势，大宝可以带动小宝的同伴关系，帮助小宝语言的发展，以促进后期小宝同伴交往质量的提升。其次，独生子应走出家庭的舒适圈，尝试与其他幼儿沟通交流，去扩大自己的交友圈。最后，家庭、幼儿园、社区应该合力创造温馨的语言环境，利用绘本、故事书等材料提升幼儿的倾听与表达能力。在面对不同家庭中幼儿同伴交往存在的错误教育观念和方法时，幼儿园应科学地引导家庭和社区，形成教育合力，达到最佳效果[24]，实现幼儿同伴交往能力的提升。

3．拓展幼儿亲社会行为研究

首先，幼儿园、家庭、社区合力营造良好的人际关系氛围，帮助幼儿形成正确的自我评价和客观评价他人的能力，促进幼儿积极地进行交往[25]。其次，教师可以让幼儿进行共享式游戏，淡化幼儿自我中心的意识，培养其交往意识与能力[26]。在游戏中满足幼儿兴趣和好奇心，培养幼儿独立探索的素质和团队合作的意识，促进幼儿同伴交往能力的提升[27]。最后，教师和家长应该在学习、生活中乐于分享、合作，为幼儿树立积极的榜样，进而提升幼儿的亲社会行为[28]。

三、以往关于独生和非独生幼儿同伴交往研究的不足

(一)缺少本土化研究

由于条件限制，国内学者关于幼儿同伴交往的研究更多是借鉴西方理论和实验方法进行研究，不适用于研究国内幼儿的同伴交往。其原因在于：首先，国外独生子女家庭数量较少，大多研究者将独生幼儿看作是特殊儿童，而我国前些年由于计划生育政策的影响，独生子女家庭是很普遍的现象。其次，国外和我国的家庭教育方式不一样，国外更强调子女发展的个性和自由，而我国以血亲关系为纽带，强调家庭关系和亲情伦理。最后，随着二胎和三胎政策的颁布，更多的家庭开始养育二孩或者多孩。相比之下，国外理论和实验方法并不适用我国幼儿的同伴交往研究，这更加说明应该加强幼儿同伴交往的本土化研究。

(二)宽领域融合研究少

现有文献主要从教育学、教育心理学等层面对幼儿人际交往能力进行研究，涉及经济学、哲学等其他层面的研究少之又少。同时已有的关于幼儿同伴交往的研究多是理论研究，大多是关于独生和非独生幼儿同伴交往能力问题和策略研究。例如，针对留守儿童的同伴交往研究多达47篇，这些旨在解决特殊环境下弱势群体的交友问题，并提出相关解决策略。但关于幼儿同伴交往的实证数据的应用研究较少，例如同伴交往问题的行动研究和跟踪研究较少，同时量化与质性研究相结合的综合性研究也较为缺乏。

(三)缺少城乡之间对比研究

近十年的文献多集中于农村等特殊地区幼儿的同伴交往研究，关注该地区幼儿同伴交往中存在的问题以及应对策略，关于城镇中幼儿的同伴交往以及比较城乡之间幼儿同伴交往差异的研究较少。众所周知，城镇中的幼儿很早就在早教机构或者托班接受过系统的训练和学习，城镇幼儿的语言表达能力和理解能力、主动交往能力、交际问题解决的能力在一定程度上得到了发展。而生活在农村的幼儿只能从幼儿园中接受系统的、正式的社会教育，这就导致在语言发展或是社会性的发展上往往弱于城镇中的幼儿。大多研究者只看见了农村等发展条件较差地区的幼儿发展中存在的问题，发现不了城镇地区中幼儿同伴交往的优势，因此未能进行细致地比较分析。

(四)缺乏0—3岁年龄段婴幼儿研究

在幼儿同伴交往的相关文献中，缺少0—3岁婴儿作为对象进行研究。其原因如下：首先，当前对于托育管理等研究还处在初步阶段，研究者很难对婴儿同伴交往行为和语言发展等有明确的界定。其次，0—3岁婴幼儿的社会性发展也难以通过具体的行为和语言表现出来，难以进行观察，对0—3岁婴儿开展研究较为困难[29]。因此，研究者在幼儿园的选择对象大多为3—6岁的幼儿，往往缺少0—3岁婴幼儿的被试，对其数据施测和跟踪观察也存在难度。研究者选择被试时存在数量少、不稳定、难度大等困难，故文献中缺少此年龄阶段婴幼儿同伴交往的相关研究。

四、未来关于独生和非独生幼儿同伴交往研究的展望

(一)加强本土化研究

首先，作为研究者，应结合国情需要和政策调整，关注热点和时事。随着多孩政策的开放以及《家庭教育促进法》的颁布，需要依据地方的实际情况，开展适合各地发展的本土化研究。其次，作为教师，应结合本土化社会教育的价值，充分挖掘课程资源，坚持贴近生活的教学原则，增强幼儿对课程设置的可接受性。为活动设置增加特色，让活动开展更加丰富，这也间接为研究幼儿同伴交往提供了理论支撑和数据支持。最后，作为引导者，根据我国社会发展的要求和幼儿教育观念的特殊性，更应立足本土，将时代发展与地方特色相结合，积极引导家庭、幼儿园、社区之间的协调合作。

(二)加强宽领域多方法多角度研究

随着社会的发展，越来越多的因素影响着幼儿同伴间的交往。其一，同伴交往能力的发展还需要其他各项能力作辅助，打基础。不应只停留在心理学、社会学等领域进行研究，还应结合经济学、哲学等方面考虑幼儿同伴交往的研究，同时也可采用多样的研究方法相结合进行量与质的研究，用发展的角度看待幼儿的同伴交往能力。其二，传统文化对幼儿的影响是潜移默化、深远持久的。在对待本民族文化时，应取其精华，批判继承。对待外来文化也应辩证看待，如简单的一句“Hello”，也是拉近幼儿同伴距离的一个良好契机。其三，结合地域特色，开展园本课程。如“小小绘本情，浓浓民族心”主题活动，不仅能够增长幼儿们对国家的认同感和归属感，也促进了与各民族同伴的交往。

(三)加强城乡之间对比研究

农村地区幼儿在同伴交往能力发展上存在不足，只有清楚认识到城乡之间的差距，才能扬长补短，改善农村地区幼儿具体存在的同伴交往问题，并提出具体可行的策略。同时，要汲取城镇地区幼儿同伴交往的成功经验，加强城乡之间幼儿同伴交往的对比研究。如通过比较城乡之间的经济收入、家庭教育、社会环境等因素，切实了解城乡之间的差异，找出切实可行的解决策略。

(四)加强0—3岁年龄段婴幼儿研究

虽然对0—3岁年龄段婴幼儿进行研究的难度较大，但如果能认识到0—3岁婴幼儿同伴交往的特点、结构、类型等，就能很好地为学前教育阶段研究同伴交往提供理论前提和实践基础。其一，了解0—3岁婴幼儿的语言、认知、动作教育，比较与3—6岁幼儿教育间的差距，这能为开展3—6岁幼儿同伴交往活动做好良好的衔接。其二，了解幼儿早期教育中的成长经历，进行个性化教育，能更好地促进幼儿同伴交往水平的提高。

五、结语

通过对近十年文献的梳理，可以发现社会各界对独生和非独生幼儿同伴交往的关注度逐年提高，关于此类的研究也越来越多。虽然研究结果成效显著，但仍有一些不足，如内容上缺少本土化研究，大多借用国外研究；范围上领域融合的研究内容少；地域上缺少城乡之间的对比研究；年龄上缺少0—3岁婴幼儿同伴交往的研究。据此，笔者从加强本土化研究、加强宽领域多方法多角度研究、加强城乡之间对比研究、加强0—3岁年龄段婴幼儿研究提出了幼儿同伴交往研究的未来展望。期盼未来学者可以加强这些方面的研究，不断丰富幼儿同伴交往研究内容，从而推动同伴交往相关活动的有效开展。