校园欺凌与外化问题行为的关系：冷酷无情特质和亲子亲合的作用

刘致宏，张珊珊，孙瑞悦，于欣怡

(沈阳师范师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110034)

1 研究假设的提出

1.1 校园欺凌与外化问题行为

校园欺凌(campus bullying)是学生间力量不均的双方产生冲突，归属于一种校园人际压力源.具体是指实施欺凌者故意地(一次或多次)利用言语、身体等手段欺负或侮辱受害者的一种不良行为[5].以往研究表明，欺凌行为对青少年辍学、酗酒、攻击等典型外化问题行为均有正向预测作用[6].依据自我决定理论观点，在具有破坏性的人际环境(如欺凌、侵害)中，青少年将缺乏安全感、亲密性及归属感等积极心理资源，使得人际交往需求无法得到满足[7].特别在遭到欺凌伤害时，受害者将被同伴群体边缘化，归属感受到威胁，出现社交焦虑、自我怀疑以及低自我评价等一系列不良反应，严重者还会表现出违反道德准则或破坏社会规范的行为[8].据此，本研究提出假设1：校园欺凌可以正向预测中学生的外化问题行为.

1.2 冷酷无情特质的中介作用

冷酷无情(Callous-unemotional，CU)特质被认为一种病态人格特质，表现为对他人的冷漠、缺乏罪恶感和低共情[9].尽管冷酷无情特质发展具有一定的稳定性，但其也会受到环境因素的影响.相对于低冷酷无情特质的青少年相比，高冷酷无情特质者会遭遇更多被欺凌的伤害[10].当校园欺凌带给青少年的心理创伤得不到及时干预时，很容易促使他们形成冷酷无情特质.不仅如此，冷酷无情特质还可以反向加剧青少年外化问题行为的产生[11].例如，已有研究表明，冷酷无情特质与青少年攻击行为呈显著正相关[12-13].根据个人-关系整合框架理论观点，受欺凌者与实施攻击者都缺少对情绪加工的能力，而高冷酷无情特质者通常存在情绪加工缺陷，进而引发后续的外化问题行为[14].同时，冷酷无情特质也被证实是引发个体外化问题行为的重要风险因素[15].基于上述分析，本研究提出假设2：冷酷无情特质可能在校园欺凌与外化问题行为之间起中介作用.

1.3 亲子亲合的调节作用

交互作用模型指出，青少年心理发展不仅受单一环境系统变量(校园欺凌)的影响，还可能受到学校与家庭两个环境系统变量的交互作用影响，即二者共同作用于青少年心理发展过程[16].在家庭环境系统中，亲子亲合是指青少年与父母间的亲密程度，具体表现为亲子间的心灵交流、行为默契，以及彼此信任依赖的程度[17].作为衡量亲子关系的重要指标之一，亲子亲合既是保证青少年良好发展的家庭变量，也是帮助青少年对抗不利情境的重要保护性因素[18].已有研究表明，亲子亲合对青少年的内外化问题行为及偏差行为均有负向预测作用[19-20].基于亲子关系的缓冲模式观点，良好的亲子关系能缓冲校园不良人际关系(如校园欺凌)带来的消极影响，减少外化问题行为的发生[21].据此，本研究提出假设3：亲子亲合在校园欺凌对外化问题行为直接影响路径中起调节作用.综上所述，本研究构建了一个有调节的中介模型，探讨冷酷无情特质在校园欺凌与外化问题行为间的中介作用以及亲子亲合的调节作用，具体假设模型如图1.

图1 假设模型图Fig.1 Model of research hypothesis

2 研究方法

2.1 研究对象

采取分层抽样方法，选取辽宁省2所学校在读中学生为施测对象，共选取395名学生作为本次调查研究的对象，回收有效问卷362份，有效回收率为91.65%.其中，男生158名，女生204名；初中生230名，高中生132名.

2.2 研究工具

2.2.1 青少年问题行为自评量表

采用Achenbach编制，王润程等人修订的青少年自评量表[22].该量表共29个条目，包含8个分量表，本研究选取其中攻击行为和违纪行为两个分量表作为外化问题行为的评估指标.该量表采用3点计分，“0”代表“无此项表现”～“2”代表“明显或经常有此表现”.得分越高说明个体外化问题行为越严重.本研究中，该量表内部一致性系数为0.87.

2.2.2 校园欺凌问卷

采用张野等人编制的中学生传统欺凌/受欺凌问卷[23].该问卷共21个条目，分为欺凌问卷和受欺凌问卷两个部分.本研究选取受欺凌问卷进行施测，包括受身体欺凌、受语言欺凌和受关系欺凌3个维度.该问卷采用5点计分，“1”代表“从来没有这样”,～“5”代表“总是这样”.得分越高则表示受欺凌的程度越高.本研究中，该问卷的内部一致性系数为0.92.

首先，针对农村订单定向医学生从业环境和特点，学校在理论课程和实践教学体系的设置上应进一步结合农村卫生医疗环境；或者可以借鉴发达国家的经验，在医学的学科教育中，尽可能多地设置农村医学课程，进行符合农村医疗实践的技术实习，早期接触农村，提高学生对农村医学的兴趣[14]。如此一来，因为农村户籍的学生对农村环境已经有了一定程度的了解，其在基层工作拥有比城镇户籍的学生更得天独厚的优势，由此可以增强农村户籍学生的自信心，减少其自卑和挫败心理；其次也增加了农村户籍与城镇户籍学生的共同语言，减少农村户籍学生对城市文化的疏离感。

2.2.3 冷酷无情特质量表

采用Frick编制，罗贵明修订的冷酷无情特质量表[24].该量表共24个条目，包括了冷酷、麻木和无情3个维度.量表采用4点计分，“1”代表“完全不符合”,～“4”代表“完全符合”.得分越高代表其冷酷无情特质水平越高.本研究中，该量表的内部一致性系数为0.82.

2.2.4 亲子亲合问卷

采用Olson编制，王美萍和张文新修订的亲子亲合问卷[25].该问卷共20个条目，包含父子亲合和母子亲合两个分问卷.该量表采用5点计分，“1”代表“几乎从不这样”,～“5”代表“几乎总是这样”.得分越高说明亲子间的亲密性和亲合度越高.本研究中，两个分问卷的内部一致性系数为0.85和0.80.

2.3 质量控制

由经过培训的应用心理学研究生担任主试，测试前征得教师及学生本人知情同意，采取匿名形式统一施测.测试后集中回收问卷，筛选剔除无效问卷后，将数据录入到SPSS软件.

2.4 统计分析

采用SPSS25.0软件对数据进行描述统计及相关分析，采用SPSS宏程序PROCESS进行中介效应检验与调节效应检验，并运用偏差校正的非参数百分位Bootstrap法估计置信区间.检验水准α=0.05.

3 结果分析

3.1 共同方法偏差检验

采用自我报告方式收集数据，可能存在共同方法偏差.除采用匿名填写问卷、部分项目使用反向题等方式控制外，还采用Harman单因子检验法进行共同方法偏差检验，结果表明第一个因子解释总变异量的14.56%，小于40%的临界值[26]，说明本研究不存在严重的共同方法偏差.

3.2 各研究变量的相关分析

相关分析表明，校园欺凌与冷酷无情特质、外化问题行为呈显著正相关，而与亲子亲合(父子亲合、母子亲合)呈显著负相关；冷酷无情特质与外化问题行为呈显著正相关，而与亲子亲合(父子亲合、母子亲合)呈显著负相关；外化问题行为与亲子亲合(父子亲合、母子亲合)呈显著负相关，见表1.

表1 校园欺凌、冷酷无情特质、亲子亲合及外化问题行为之间的相关分析(n=362)Tab.1 The correlation between campus bullying, callous-unemotional trait, parent-child affinity and externalizing problem behaviors(n=362)

3.3 冷酷无情特质的中介作用

将所有变量做标准化处理，采用Hayes编制的SPSS宏程序PROCESS 的Model4分析冷酷无情特质在校园欺凌与外化问题行为之间的中介作用.在控制了性别、学段后，冷酷无情特质的中介效应结果见表2.校园欺凌对外化问题行为的直接预测作用显著(β=0.28，t=6.98，p<0.001)；当放入冷酷无情特质后，校园欺凌对外化问题行为的直接预测作用仍然显著(β=0.25，t=6.30，p<0.001)，校园欺凌显著正向预测冷酷无情特质(β=0.24，t=4.43，p<0.001)，冷酷无情特质也显著正向预测外化问题行为(β=0.09，t=2.40，p<0.05).此外，冷酷无情特质的中介效应Bootstrap95%置信区间为[0.01，0.04]，不包含0，表明冷酷无情特质在校园欺凌与外化问题行为之间起部分中介作用.

表2 冷酷无情特质中介作用的回归分析Tab.2 Regression analysis of the mediating effect of the callous-unemotional trait

3.4 亲子亲合的调节作用

采用Model5分析亲子亲合的调节作用，在控制了性别、学段变量后，亲子亲合的调节效应检验结果见表3和表4.首先，检验父子亲合在校园欺凌与外化问题行为间的调节作用.校园欺凌可以显著正向预测外化问题行为(β=0.25，t=6.03，p<0.001)，而校园欺凌与父子亲合的交互项对外化问题行为的预测不显著(β=0.01，t=0.49，p>0.05)，说明父子亲合的调节作用不显著.其次，检验母子亲合在校园欺凌与外化问题行为间的调节作用.校园欺凌可以显著正向预测外化问题行为(β=0.22，t=5.13，p<0.001)，校园欺凌与母子亲合的交互项可以显著负向预测外化问题行为(β=-0.01，t=-2.41，p<0.05).由此表明，母子亲合在校园欺凌与外化问题行为间起调节作用.

表3 有调节的中介模型检验Tab.3 Mediated model tests with moderation

表4 有调节的中介模型检验Tab.4 Mediated model tests with moderation

以母子亲合得分高于平均数一个标准差为高分组、低于平均数一个标准差为低分组，进行简单斜率分析，如图2所示.结果显示，在高母子亲合水平时，校园欺凌对外化问题行为的正向预测不显著(βsimple=0.11，t=1.63，p>0.05)；而低母子亲合水平时，校园欺凌对外化问题行为的正向预测显著(βsimple=0.32，t=6.52，p<0.001)，这表明对于低母子亲合的青少年，遭受校园欺凌程度越高，其发生外化问题行为的可能性越大.随着遭受欺凌程度的加强，低母子亲合和高母子亲合的中学生出现外化问题行为的差异在逐渐变大，即遭受校园欺凌程度较高时，子女与母亲的亲合程度越强，其对外化问题行为的抑制作用越大.因此，母子亲合可以有效缓解校园欺凌对学生的消极影响.

图2 母子亲合在校园欺凌与外化问题行为之间的调节作用Fig.2 The moderating role of maternal parent-child affinity between school bullying and externalizing problem behaviors

4 讨论

4.1 校园欺凌与外化问题行为的关系

研究结果表明，校园欺凌与外化问题行为呈显著正相关，而且校园欺凌对外化问题行为有显著正向预测作用，假设1得到证实.当遭遇欺凌后，受害者会消耗较多的认知资源，以用于缓解因欺凌引发的消极情绪.而资源的消耗将影响被欺凌者的认知加工过程，使其陷入认知解体状态，并引发敌意认知水平的上升，侵略性动机的激活，进而增加了外化问题行为[27-28].另一方面，社会认知理论认为，个体特定的认知和行为是源自对他人的观察与模仿[29].依据该理论观点，受欺凌者通过观察与学习向自己实施欺凌者的行为，逐渐将暴力行为认为是解决人际冲突的有效手段.因此，亲历校园欺凌经历的中学生容易将攻击行为、违纪行为内化成合理化手段，促进了攻击性以及反社会性的滋生.本研究结果启示我们要警惕受欺凌者的后续心理与行为的“演变”，以防范其外化问题行为的“溢出”.

4.2 冷酷无情特质的中介作用

本研究除证实校园欺凌对外化问题行为有直接影响外，还发现可以通过冷酷无情特质间接地影响外化问题行为，假设2得到证实.首先，研究结果证实了一般压力理论的合理性[30].校园欺凌作为一种人际压力源，会使受欺凌者在情感上变得麻木、冷酷，并产生焦虑、抑郁等消极情绪，这促使受欺凌者采用反向的攻击行为来释放淤积于内心的压力；其次，从生理学证据上，高冷酷无情者的脑中杏仁核活动性较低，而带有问题行为的青少年的脑中杏仁核也处于非典型激活状态中，这表明高冷酷无情特质与个体发生问题行为之间存在共同的内在生理机制[31-32].而且前者对青少年外化问题行为的正向预测作用也已在前人研究中得到证实；最后，带有冷酷无情特质的个体由于会在情绪上反应不足，无法识别他人的痛苦情绪[33].受欺凌者在遭到心理创伤后，内在积极的心理资源将被耗竭，使其不仅缺乏同情心，也会变得麻木不仁，渐渐塑造成冷酷无情的个性特征，进而较难对他人的悲伤、痛苦等消极情绪进行识别，出现攻击他人、违反规则等外化问题行为.因此，冷酷无情特质在校园欺凌与外化问题行为的关系中起到中介作用.

4.3 亲子亲合的调节作用

本研究还表明，校园欺凌对外化问题行为影响的直接路径受到母子亲合的调节作用，假设3部分得到证实.母子亲合的调节作用支持了压力缓冲模型理论的观点[34]，即亲合关系可以缓冲校园欺凌带给受欺凌者的消极影响.校园情境中的人际冲突会降低同伴认同感，破坏中学生的人际关系质量，而来自家庭系统中的亲子亲密关系却可以保护校园不良人际关系对中学生的伤害，以防止外化问题行为被诱发.所以，高质量的亲子关系不仅能够保护青少年在暴力环境中遭受的心理伤害，而且还能缓解其外化问题行为的产生[35].根据社会联结理论观点，当与母亲有强烈的情感联结时，个体会与母亲形成安全的依恋关系.在遭遇欺凌伤害时，母亲也会向个体提供相应的心理支持与帮助，从而减少了消极情绪体验[36].这种积极的交往模式也会被个体内化为自我的“内部工作模式”，影响后续的行为方式[37]，在一定程度上降低个体发生问题行为的可能性.此外，在高亲子亲合水平下，个体会加倍感受到积极的情绪体验，准确地识别自我情绪及理解他人的情绪.即便在逆境情境中，个体也会对负性情绪进行自我调节，减少了问题行为的产生[38].需要指出的是，本研究并未证实父子亲合在两者关系中的调节作用.这可能是因为在多数家庭中，母亲陪伴子女的时间、投入教养的精力往往要多于父亲，这造成母子联结关系要比父子联结关系更为强烈[39]，因此母亲的积极养育在抵御校园不良因素侵害中所发挥的优势作用更大.

本研究结果对校园欺凌的治理工作给予重要启示：首先，学校应给予受欺凌者及时的心理疏导，提前防范受欺凌学生心理与行为的转变，特别要警惕受欺凌学生产生“以牙还牙，以眼还眼”的报复心理；其次，重视培养学生的积极心理品质，全面塑造学生的健康人格，关注提升学生的同情感，规避麻木、冷酷等个体特征的滋生；最后，基于家校协同角度展开校园欺凌治理工作.如学校教师可以联合家长共同展开欺凌参与者的筛查工作，尽可能排查出高危人群，并通过介入学校心理辅导和家庭教育等多种干预手段，有效地遏制校园欺凌现象.