高职学前教育专业课程设置十年演变的实践研究——以Y校为例

程腊梅

（运城幼儿师范高等专科学校 山西·运城 044000）

学前教育是基础教育的重要组成部分，是重要的民生工程，直接关系亿万儿童的健康成长，关系千家万户的切身利益，关系国家和民族的未来。2010年起，国家高度重视学前教育，已经累计实施三期“三年行动计划”，大力发展普惠园，提高幼儿入园率，学前教育在规模、数量上得到长足的发展。其中幼儿教师的数量，从2010年130.5万人[1]，增长到2020年291.34万人[2]，每年增长14～22万人。据2020年统计数据，58%的幼儿园教师学历为专科，专科层次的幼儿园教师对推动学前教育发展起到了重要作用。

高职院校学前教育专业承担着培养幼儿园教师的使命，其课程设置决定着人才培养的方向和规格。实践中，各院校对专业课程设置并无统一共识，在通识类课程、专业类课程、实践类课程设置上均存在不同差异[3]，直接导致准幼儿园教师质量参差不齐，影响学前教育的高质量发展。笔者所在的学校为全国最早一批由中专升格为高职的幼专之一（简称Y校），十余年来，课程设置几经修改调整，已于2021年通过教育部师范类二级专业认证，现将十年间课程设置调整进行系统梳理。

一、课程设置改革的三个阶段

（一）借鉴本科，加强理论（2012年之前）

随着国家三级师范向二级师范过渡，原有的幼儿师范学校逐步退出历史舞台。中等幼儿师范学校曾造就了一支热爱幼教事业、多才多艺的师资队伍，其学前教育的人才定位是“技能型幼儿教师”，形成了以“三学六法”[4]为主体的课程体系，课程设置主要包括文化基础课、艺术技能课和三学六法三大类课程。本科层次学前教育的人才定位是“高素质的学前教育工作者”，立足幼教师资培养，兼顾相近相关领域。课程设置包括通识课程、师范性课程、专业课程三大模块[5]。

专科学前教育专业的定位是“高素质的幼儿教师”，内涵上比“技能型教师”更丰富，职业面向比“学前教育工作者”更聚焦。高职学前教育专业在原中专课程设置的基础上，参照本科阶段课程设置，注重加强学生的专业理论素养。专业课方面，加深“三学”“儿童文学”和幼儿园教育活动设计与指导的理论，增设“学前教育研究方法”“幼儿园课程论”“学前教育政策法规”“幼儿园班级管理”等理论类课程；根据生源起点变化，取消了物理、化学、生物等基础课程，增设了通识选修课；保留了中专阶段重视艺术技能的特点。

这一阶段，为适应社会对高素质幼儿教师的新要求，面对生源起点的变化，在中专与本科间寻找定位，是高职学前教育对“高素质幼儿教师”的探索阶段。

（二）对照专业标准，规范课程开设 （2013-2017）

2012年，国家出台 《幼儿园教师专业标准 （试行）》（以下简称《专业标准》），明确“幼儿教师为开展幼儿园保育和教育的专业人员”，“开展幼儿园教师教育的院校要将《专业标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据”，为提高幼儿园教师队伍整体素质指明了方向，为学前教师培养规定了内容与范围。

高职院校学前教育专业的培养目标是实用型人才，即为社会培养合格的幼儿园教师[6]。随着学前教育规模的逐步扩大，实践中人们不断思考幼儿园教师特征，如何有效促进儿童发展，弹唱跳画并不是最重要的技能，活动设计能力、一日生活组织、观察儿童、师幼沟通与互动等能力才更为重要。在幼儿园，“如何教”比“教什么”更能反映教师职业专业属性。

依据《专业标准》《教师教育标准》《幼儿园教师资格考试标准》，通过与幼儿园合作，结合幼儿园教师工作岗位和成长需求，论证“典型工作任务”，归纳其核心知识，确定了职前培养的知识与能力，即职业道德与专业发展、教育活动设计与实施（含五大领域和主题活动）、游戏活动、生活活动（含晨检、餐前准备、就餐、课间生活准备、午休、离园）、家长工作（家园联系栏、开放日、大型活动、家长委员会等）、环境创设、幼儿教师职业技能七个典型任务，围绕这七个典型工作任务，规范整体课程设置。

这一阶段，依据专业标准，明确幼儿教师职前阶段培养的规格，规范各类专业课程设置，回答应该培养什么样的幼儿教师。

（三）产出导向，聚焦幼儿教师核心能力（2018年至今）

2018年起，国家启动师范类专业认证，规范专业内涵，关注人才培养质量，坚持“学生中心、产出导向、持续改进”的理念。强调立足于社会需要和人的全面发展，以学前教育专业师范生的学习结果和发展成效为导向，聚焦师范生在毕业后“学到了什么”“能做什么”，据此反向设计课程体系和教学环节[7]。根据“一践行三学会”四个维度，对接师德规范、教育情怀、保教知识、保教能力、班级管理、综合育人、学会反思、沟通合作8个方面的毕业要求，重新判定各门课程的必要性及重要性，审视各课程对于毕业生能力的贡献度。根据学生特点和毕业生可达到的水平，调整课程，让每一门课程开设聚焦毕业要求达成，指向明确。下表为Y校主要课程对毕业要求的支撑矩阵。（H指该课程目标对毕业要求目标之间的高度支撑关系）。

表1 学前教育专业主要课程对毕业要求的支撑矩阵

课程设置中，各门课程均对应毕业要求中某项知识能力的养成，指向明确。根据上表，反映出Y校课程设置中更多重视毕业生在教育情怀、保教知识、保教能力三方面的达成情况，而对于师德规范和学会反思的课程支撑偏弱。基于产出导向，回答了能够培养什么样的幼儿教师。

二、课程设置的主要调整

（一）凸显专业特质，增加与儿童发展相关课程

学前儿童发展的速度与个体差异性远远超过今后任何一个教育阶段的学生，具有很强的可塑性与易变性。教师作为儿童发展的重要支持者、合作者与引导者，所有工作都是围绕儿童，为了儿童当下和未来的发展，教育过程必须尊重幼儿发展的规律与特点。

与其他教育阶段相比，幼儿园教师在“教什么和怎么教”中具有更多的自主权，其教育行为建立在对儿童的理解与把握上，只有充分认识儿童，了解儿童，构建出儿童真实、清晰的样态，才可能真实地去理解儿童，突破个人主观局限。儿童身心发展的特点与规律、幼儿的学习与发展的本质与内涵，以及促进幼儿发展的能力等，是职前阶段必须掌握的，并为开展实践提供良好的理论基础。

较十年前相比，“学前卫生学”“学前心理学”“学前教育学”课程分别调整为“学前儿童卫生与保健”“学前儿童心理发展概论”“学前教育原理”，课程名称的变化，反映出主干核心课程突破学科框架，更聚焦儿童，对幼儿发展具有合理预期，逐步强化专业认同；增设“幼儿游戏理论与实践”“幼儿行为观察与指导”“幼儿教师沟通技巧”“区域活动设计与指导”“早期阅读与实践”等与幼儿发展紧密相关的课程，开设门类更为丰富，更能反映专业特征。

（二）关注综合素养，改革艺术技能课程

艺术技能曾是幼儿教师重要的技能，弹唱跳画作为基本功，在幼教界盛行了很多年，而在最近的十年中，人们更清晰地认识到学前教育的本质，明晰幼儿教师的核心能力，教师的艺术素养服务于儿童的艺术启蒙，服务于教师组织与开展各类活动。

在课程设置中，区别于艺术专业的学习，对原有课程进行调整与整合：将“乐理”“声乐”“琴法”整合为“音乐基础与儿歌弹唱”“舞蹈”“美术”分别调整为 “舞蹈基础与幼儿舞蹈”“美术基础与手工制作”；课程目标上不再强调难、深，改革注重个人的技能展示，修订为此项技能对于促进儿童发展的作用，并重视艺术素养养成；课程内容上，围绕儿童，贴合儿童，突出学前教育阶段的适用性。艺术技能课程是课程设置中改革比较明显的部分，其所占学分与课时比例均下降，学分由最初的26学分减至16学分；课时所占比例由38%下降至27%。

（三）突出实践环节，完善实践体系

教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师的实践能力是在与真实的环境和问题互动中逐步习得的，为培养学生的保教实践能力，随着专业课程的学习与推进不断加以拓展和延伸。

通过十年的不断探索，对在校生的实践能力培养更有针对性。学生对幼儿园教师的职业认知、教育情怀渗透在各类课程及教育见习、实习等实践活动中；保育实践能力主要通过“学前儿童卫生与保健”“学前儿童心理发展概论”等课程，以及第一学年的专业见习，通过实践体验，借助案例分析、校内虚拟仿真、近距离感受幼儿园环境，亲身体验幼儿教师日常工作来实现；教育活动组织与实施能力主要伴随着“幼儿园教育活动设计与实施”“幼儿游戏理论与实践”课程，以及第二学年的专业见习，通过设计、组织活动，深化对五大领域核心经验的认知、加强对儿童的感知与理解，感受生活环节与环境中蕴含的教育契机；班级管理及综合育人等综合能力体现在 “幼儿班级管理”“幼儿园教育环境创设”等课程及第六学期的专业实习中。对保教实践的全过程性参与，循序渐进，利于学生将理论与实践联系，形成对幼儿园保教活动的直观体验与感受，并进行初步反思，便于职前职后相衔接。

三、对学前教育专业课程设置的思考

课程设置的演变，体现着过去十年间社会对学前教育人才需求的变化，也反映着高职学前教育专业建设的不断探索的过程。实践中，课程设置中还存在有不同程度的问题，比如现行课程设置中对毕业要求中“学会发展”支撑仍存在明显不足；受师资局限，艺术素养课程改革仍与儿童艺术不够贴合；专业课程门类不断增多，挤压选修课程等，这些都将影响着学生的职后发展。为优化课程设置，建议从以下方面完善：

（一）凸显学前教育专业性

幼儿园教师的专业性是源自其如何看待儿童及其发展规律与特点的职业意识与实践行为[8]。幼儿园教师是专业人员，应具有不可替代性。为培养高质量的幼儿园教师，课程设置中要摆脱唯市场导向，充分尊重教育的规律和儿童发展的规律，即做到“师德为基”和“幼儿为本”。幼儿园教师是幼儿成长中的重要他人，首先需要做到爱孩子。这种“爱”是关爱、尊重、理解、信任、包容、欣赏、共情的爱，是专业爱[9]。在幼儿园，面对一个个未成熟、具有发展潜质的幼儿，教师要摒弃个人喜好，抛开世俗眼光，能够心怀敬畏、无条件地全身心接纳每一个幼儿，并为幼儿健康快乐成长奠定“爱”的基调。其次是遵循幼儿学习与发展规律，幼儿处于生命早期，具有该阶段的特点，教师要建立科学的儿童观，为儿童创设适应的环境，提供适应的活动，并进行积极的回应。

（二）关注学生的持续发展

终身学习是教师专业发展的必然要求，学前教育为幼儿园教师专业发展提供良好前提和基础。课程设置中要引导学生认同幼儿园教师的价值，具有从教的理想信念，坚定这一职业对幼儿发展的重要意义，对职业发展具有期待和向往；培养学生自主学习意识，具备信息素养，掌握学习方法，体验学习的乐趣，不断丰富认知结构，避免限于幼儿园一日常规的“术”，而忽视对幼儿园教师之“道”的不断探索；培养学生初步的反思意识和批判能力，能够将所学理论与实践相联系，尝试用所学教育理论分析幼儿行为，解析教育现象，解决实践问题，并不断审视自身行为，践行终身学习要求。

（三）处理好博与专的关系

幼儿处于生命早期，对于世界有着强烈的好奇心和探究欲，幼儿的学习是整体的，不分科，虽然幼儿园教育活动以健康、语言、科学、社会、艺术五大领域为基础，但其知识范畴区别于语文、数学等学科，而是涉及更广泛，这对幼儿园教师知识的广博面提出挑战。因此，在课程设置既要突出与儿童发展直接相关的专业性，也要考虑到促进儿童全面发展的博识性。高职生源基础偏弱，原有的人文与科学方面的知识难以支撑未来工作需求，高职阶段亟须补充完善通识类课程，幼儿园教师只有知识丰富，才能做好幼儿启蒙教育，满足幼儿对周围世界的好奇和探索。通识课程的设置需要利用好现有师资，特别是网络优质课程资源，方能打开学生眼界，提升专业层次。

合理的课程设置必须处理好专业、学生与社会之间的关系，需要行业专家、用人单位、毕业生、任课教师等利益相关方的参与，开展全方位论证，论证课程体系、校内课程与校外实践、第一课堂与第二课堂之间的关系，开设的课程门类、顺序，课程间的衔接关系等，开展多维度的评价，并形成良性监控与改进机制。课程设置仅是人才培养的第一关卡，还将受到师资、教学资源配备等影响。