优化一点一线一面：例谈小学英语主题式教学的破与立

摘 要：近年来，主题式教学广泛应用于小学英语教学中，有助于解决教学知识化、碎片化、浅层化等问题，但也暴露出主题泛化缺乏深度等问题。师生是主题式教学的共同体，然而学生往往被淹没在各种教学活动中，无法清晰理解、应用知识，对主题意义的把握浅尝辄止。教师局限于语言知识的教学，缺乏主题上位性概念的指导，无法有效提炼、探究与升华主题意义。因此，主题式教学的弊端亟待破除，以确立新的生长点。而明晰的主题中心点、教学主线及图示板书作为教学抓手，有助于教师与学生在知识高密度的课堂中、各式各样任务活动中更好地开展对主题意义的探究。

关键词：主题式教学;主题;教学主线;主题式板书

作者简介：孟玲，厦门市同安区大同第二中心小学，二级教师，硕士，研究方向：小学英语教学。

《普通高中英语课程标准（2017年版）》提倡“指向学生学科核心素养发展的英语教学应以主题意义为引领”，并指出“学生对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容”。小学英语教师应在主题意义的指引下，引导学生在参与主题意义探究的活动中，同步提升语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。

在近几年的教研活动中，笔者发现众多观摩课的授课标题往往会被冠以一个主题，作为课堂以主题意义为引领的标志。经知网检索，发现发表的有关主题式教学的论文大多讨论了如何有效实施主题式教学的策略与路径，结合具体案例的研究并不多，对学生如何清晰把握主题意义关注得较少。鉴于此，本文结合人教版小学英语教材的具体课例，深入分析如何通过优化主题式教学的点线面，助力师生共同在主题式教学中加强对主题意义的探究。

一、突破主题式教学困境，深化主题中心点

（一）主题式教学的内涵

主题式教学就是根据课程标准和教材内容，确定一个单元或一课或一课时的教学主题，围绕主题系统安排教学目标与内容，系统设计教学情境和教学活动，以克服教学中的碎片化、浅表化现象，促进学生学习知识结构化、过程系统化，在结构与系统中实现深度学习和意义建构。由此可见，主题式教学是实施以主题意义为引领的单元整体教学的有效教学方法，有助于将零散的知识按照逻辑形成内部关系较为紧密的概念体系，形成学科大概念。

开展主题式教学，首先提炼出恰当合适的主题。其次，由主题这一中心点辐射出教学主线，将教材中的内容进行选择并重组。最后，引导学生在体验主题的活动中，如主题式图示板书的生成中，提升学科核心素养。

（二）主题式教学的困境

1.主题泛化缺乏深度。作为教学的引领，确定好主题至关重要，主题需要结合学生的需要和兴趣。但普遍现象是教师重形式轻内容，为了主题而确定主题，不对内容进行提炼，只看表象，导致主题宽泛且缺乏深度。如五年级下册Unit 1 “My day”Period 1，对话围绕西班牙男孩Pedro的学校作息展开，主题容易限定为“Do a survey about your partner's timetable”。由于班级学生的作息时间大同小异，这样的主题无法引起学生的兴趣，也无法满足学生的学习需求。但如果考虑到西班牙人独特的作息时间，将主题确定为“The amazing Spanish timetable and the colorful timetable for Pedro in China”则能很好地激发学生的兴趣，提高学生的主题意义探究的参与度。

2.知识整合机械拼盘化。教师在整合课程知识时，虽然在形式上打破了课时的限制，但缺乏主题上位性概念的指导，往往将与主题符合的知识简单堆砌，缺乏意义建构。这种样态的知识扩充并不是基于学生的学习需求来进行思考设计的，只是教师单方面做出的课程知识内容追加，其结果很容易异化为教师盲目增加课程知识容量，学生在有限的时间内承受了更多的认知负荷。仍以五年级下册Unit 1“My day”Period 1为例，本课与之前学习过的日常活动短语如get up、do homework等密切相关，但如果让学生在拓展運用环节运用关键句“When do you...？ At...”调查同桌的一天，便无法有效建构与升华主题“make a colorful timetable for Pedro in China”。如果教师能忠于这一主题的上位性概念的指导，便能挖掘出Pedro's desire for a colorful life in China的心理，让学生迁移运用play the erhu、do kung fu、do Tai Chi、listen to Chinese music、read Chinese novels等与中国文化相关的活动短语便水到渠成，从而让活动从呆板走向灵动，实现主题意义的建构与知识的迁移。

二、把握主题与语篇文眼，厘清教学主线

教学主线将听、说、读、写、看等活动贯穿整个课堂，让各知识点按照逻辑顺序呈现，每一个教学过程与教学知识都是为主题意义的探究服务的，有利于实现知识的结构化，让学生从知识走向能力，从现象走向本质。在明确主题式教学的主题后，需要进一步对教材知识进行选择和整合。但零散的知识没有一条合理的教学主线串联，“仅仅靠一个所谓话题的统领，就容易造成课程知识的简单化拼接，课程知识的内在整体性并没有被教师所关注。其结果是，重点课程知识的布局、呈现被主题式教学丰富的活动形式所淹没，学生很难从一系列的活动体验中强化对重点知识的学习，而仅仅为了参与活动而活动，完全模糊了对课程知识理解的过程”。因此，教师要根据主题以及语篇内容厘清教学的主线，使教学环节环环相扣，层次分明，主题鲜明。

（一）基于主题中心点，精准提炼教学主线

教学主线应由符合学生实际与兴趣的主题中心点辐射开来，能够自然紧密地串联起各教学板块与内容。如在四年级下册Unit 3“Weather”Period 1主题线的提炼过程中，教师可根据辅助教学板块Let's chant的文本提炼出“Different weather， different behavior”的主题，并在此主题的基础上，设计类似“Do weather report and give behavior suggestions”的教学主线。本课涉及的语言功能主要有：询问自己能否做某事“Can I...？”，用“It's cold/cool/warm/hot in...today.”介绍中国不同城市的天气状况。主要教学板块Let's talk与Let's learn之间的情境、语言功能的关联性都不大，如果教师急于设计课堂中的各个子任务，那么就容易造成教学活动脱离主题语境、环节断裂、知识碎片化、缺乏对语篇意义的探究，不利于学生构建系统知识体系并探究主题意义。教师在设计过程中，可以由主题中心点提炼出根据不同天气状况给出活动建议的教学主线，将本课零散的语言知识“It's...in...today./Can I...？/Yes， you can./No， you can't.”以及此前学过的活动类短语“Let's read a book、watch TV、have some soup、eat ice cream”等串联成逻辑清晰的知识线，使得英语课能真正满足学生在生活中的综合语用需求，变得生动有趣起来。

（二）抓住语篇文眼，丰富主线多层意义

教师还应依据语篇的文眼即核心词句、语言功能等来设计教学主线，并紧扣生活与当下热点，赋予主线真实性、趣味性、情感与文化等。在对话语篇中，语篇的文眼往往隐藏在关键问句中，这便是创设教学主线的关键。在四年级下册Unit 3“Weather”Period 1中，Mike询问 “Can I go outside now？”，妈妈回答的“No， you can't. It's cold outside.”便是语篇的文眼。它可以引发学生进行开放性思考，如为何妈妈说不能出门;如果你是妈妈，结合今年初举办的北京冬奥会又会根据天气状况给Mike怎样的活动建议等。这样一来，学生在思考中感悟到妈妈对Mike的关爱，埋下了积极参与冰雪运动的种子，丰富了“Do weather report and give behavior suggestions”这一教学主线的情感意义与文化意义。

三、共建主题式图示板书，勾勒主题知识面

作为课堂教学的主体，学生是知识概念体系的建构者，学生只有亲身体验方有可能将其内化为自身知识和技能的一部分。但在课堂中，教师仍是主宰，学生只是在free talk、look and predict、listen and answer、watch and answer、think and say、brainstorm、retell、pair work、group work等眼花缭乱的活动中被牵着鼻子学习，教师无法保障学生在课堂中建构知识的机会和时间。一堂课下来，学生的脑海中可能只剩下词句，没有亲身、完整体验知识建构的过程，学科素养没有提升。如若教师能够充分利用黑板媒介，优化板书设计，改变板书内容出现的随意性和杂乱性，通过示范如何用语言知识解决一项问题，降低学生后续活动的难度，实现思维的可视化，并邀请学生共同参与到信息更新的过程中，则能更好地帮助学生掌握主题内容。

（一）摒弃传统板书的碎杂乱

尽管现代信息技术手段已在课堂广泛运用，但它并不能取代板书。虽然课件中冠以一堂课主题的名义，但很多教师在板书时偏向于“罗列语言知识点，笔记零散无主题，这种脱离主题语境的碎片化教学方式，没有以学生为主题，缺乏对语篇意义的探究”，有的甚至没有板书。由此可见，教师进行主题式教学时往往流于形式，还是碎片化教学。

以五年级下册Unit 1“My day”Period 2为例，对话语篇分超市营业员询问Sarah为什么来购物、Sarah在周末做什么以及评论Sarah的周末过得怎么样三个部分。对话呈现的词句较难，篇幅较长，部分学生会产生抵触情绪。而传统板书（如图1）往往对语篇内容和结构不加以提炼和概括，使得学生的学也显得混乱无序、缺乏趣味。

（二）建立主题概念知识结构

为了帮助学生更好地在零散的知识点中梳理内在逻辑关系，从而更好地把握主题内容，教师可以借助主题式图示板书帮助学生建构结构化信息，层层揭示、理顺语篇的逻辑关系，培养归纳推理等能力。主题式图示板书基于主题语境，围绕话题，将语篇中的知识重难点及语篇构建的思维方式等，以图示形式呈现在黑板上。图示板书有思维导图、表格等，形式繁多，但要服务内容，能帮助学生厘清主题下各知识点之间存在的“因果、主次、整体到部分、抽象到具体、现象到本质等逻辑关系”。

对文本进行结构化梳理后，提炼出以why、what、how三个关键词概括“our weekend”的主题，呈现以下主题式图示板书（如图2），让学生明白了sometimes、often、usually的区别，也向学生渗透了为家人或自己合理安排各种活动以丰富周末生活的主题情感。

主题为主题式教学提供了手段和方向，找准清晰、恰当、符合学生兴趣与实际的主题是课堂教学成功的一半。主题犹如一个中心点，能够辐射出教学主线，并由线带面，构建出主题概念知识结构，有利于师生共同探究主题意义。优化主题式教学的教学主线，能贯通单元内和跨单元的文本内容和教学活动，解决活动衔接不紧密、核心素养培养不到位等问题，也有利于学生理解、掌握和迁移主题下的相关概念。

而主题式图示板书作为外显的知识结构面，在整节课中具有恒在的特性，为学生提供了探究主题下各知识点间关系的桥梁，“学生对板书内容的每一次观察、借鉴和使用都是他们借助结构化知识强化语言与内容连接的机会”。师生在共同生成板书的过程中，进一步实现了双方的对话交流，学生能在教师的引导下获得启发，逐步实现对主题意义的探究。

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