我国社会教育研究20年回溯与进展——基于CiteSpace的可视化分析

朱 莉

（1. 中共成都市委党校，四川 成都 610110；2. 四川师范大学，四川 成都 610066）

社会教育作为独立于家庭教育与学校教育的一种教育形态，是教育系统与社会系统关系最为广泛直接的形态，社会教育也被意为在社会中的教育、为了社会的教育以及关于社会的教育[1]。社会教育对个体社会化、人的全面发展和促进社会发展有重要作用[2]。国内学者对社会教育进行了大量研究，已有较丰富的研究成果。随着对终身教育理念的深入理解，学习型社会建设的持续推进，社会教育受到的关注度越来越高，研究对近20年社会教育研究的相关文献进行可视化分析，梳理我国社会教育研究现状，展望社会教育研究的趋势，以期为后续的研究提供参考。

一、研究设计

首先进行样本文献检索与样本文献的筛选，在CNKI 进行高级检索，检索条件为（篇名=社会教育）OR（篇名=民众教育）OR（篇名=通俗教育），出版年度限定为2001—2020年，期刊来源选择CSSCI 和核心期刊，共检索出470 篇文献，筛选出广告、书评和会议报道等无效文献后，最终得到有效样本文献443 篇。用Refworks 格式导出文献的标题、发表时间、期刊名、作者、关键词以及摘要等基本信息。

然后进行数据统计与图谱绘制，研究采用文献计量法，通过CiteSpaceV.5.7R3 软件对样本文献进行数据统计，对文献的发表年份、作者机构、关键词聚类和关键词突现等进行聚类与共现分析，绘制社会教育研究领域的知识图谱。

随后展开研读文献与内容分析，结合数据结果与知识图谱阅读文献，进行内容分析，描绘我国社会教育研究的时空图景，对未来的研究予以展望。

二、我国社会教育研究的文献特征

（一）文献年度分布

统计近20年以来CNKI 北大核心和CSSCI 上的相关文献数量（具体内容如图1 所示），总体而言，国内关于社会教育研究的论文数量呈上升趋势。2001年至2006年间，论文发表量较少。2008年的发文量爆发，增长较大。可能是受社会教育政策的影响，2007年《教育部关于加快发展社区教育的意见》提出要完善社区教育服务体系，社区教育作为社会教育的典型形式得到快速发展，此后十年社会教育研究的高质量论文平均每年为29篇，发文总量虽有起伏，但年度发文量呈现小幅持续上升趋势。

图1 我国社会教育研究的文献年度分布

（二）核心力量分布

根据普莱斯定律，某一研究领域中的核心作者或核心机构的计算公式为M=0.749（Nmax）1/2，只要某一作者或机构发文量大于等于M值，则该作者或机构为该研究领域的核心作者或核心机构[3]。分析443 篇样本文献得到社会教育研究领域的作者共现图谱（如图2 所示）。

图2 2001—2020年国内社会教育研究的作者图谱

根据计算公式得出M≈2.83，该研究领域的核心作者包括：龚超、侯怀银、周慧梅、王雷、杨才林、范玉红、施克灿、吴遵民等。进一步分析得到两点结论：一是作者共现图谱节点之间的连线数较少，作者之间分布较散，且Dendity=0.001 4,说明作者间联系较弱，学术合作不紧密。二是通过作者发文统计表，去除重合论文，发现核心作者的发文总量共计69 篇，该研究样本文献总量为443 篇，不足样本总量的50%，说明未能形成核心作者群。

从机构合作网络共现图谱（如图3 所示）不难发现，山西大学、北京师范大学、广州医学院、南京师范大学等是社会教育研究领域高质量文献的主要贡献机构。山西大学为11 篇，北京师范大学9篇，广州医学院7 篇，南京师范大学4 篇，四川理工学院、江南大学、北京大学、北京理工大学、沈阳师范大学和四川大学各3 篇。机构最高发文量为11，根据普莱斯定律计算M≈2.48，发文量大于或等于3 篇的机构是该研究领域的核心机构，软件分析结果显示Dendity 值为0.0009，表明仅山西大学与南京师范大学间有合作研究，机构间合作度较低。核心机构发文总量为49 篇，核心机构发文总量仅占样本总量的11%，依据普莱斯定律，该领域未形成核心机构群。

图3 2001—2020年国内社会教育研究的机构图谱

三、我国社会教育研究的主题与趋势

（一）研究主题

通过关键词聚类可分析该领域研究热点主题。提取节点阈值选择g-index（k=25），LRF=3.0，LBY=5，e=1.0，得到Q值为0.394 2，大于0.3；S值为0.881 1，大于0.5,得到的聚类结果合理。选取Log Likelihood Ratio（LLR）算法对每个聚类进行标识，共得到9 个聚类图谱（如图4 所示）。结合具体文献内容，发现国内2000年以来对社会教育的研究主题特点如下：

图4 2001—2020年国内社会教育研究的关键词聚类图谱

1.社会教育概念由外延发展走向内涵发展

国内社会教育研究中，聚类排名第一为“社会教育”，聚类大小75，聚类标识中较大的标识词有“概念”、“定义”和“本质”。一直以来，研究者都在追问社会教育是什么，在不同的社会背景与价值观念下，对社会教育概念的理解也不同。我国学者对“社会教育”的概念主要有几种理解：一是根据教育对象界说，从“社会全体说”、“社会全民说”、“社会成员说”以及“青少年和成人说”等进行定义[4]；二是价值认定，从“补充教育”、“辅助教育”、“附带性的教育事业”[5]“校外教育”[6]、“社会为本位”以及“教育影响论”对社会教育的功能意义进行界定；三是行为取义，从“处事、接物、立身、行事”等具体现象内容进行定义；四是模仿“教育”广义狭义概念，如中国百科全书中的定义[7]。

近20年对于社会教育的理解发生了变化，教育形态从作为“补充”的教育到“主张把社会教育作为教育的一种独立形式，和学校教育与家庭教育同等对待，不分广义和狭义”[8]。以往对社会教育的界定仅仅从归属或范畴强调社会教育的不同方面，都以学校教育和家庭教育作为立场，是强烈的他者逻辑，而非基于自身本质规定性由内而外的阐释。从已有的观点来看，对于社会教育内涵本质的界定由最初的关注归属与范畴问题逐渐深入到社会教育的本质问题，从外延发展走向内涵发展，从他者逻辑与附属功能逐渐关注到自身发展逻辑，以自我为立场构建独特的价值与意蕴。

2.社会教育从服务社会的价值向焕发个体生命的价值转变

根据可视化图谱可发现，聚类5 是关于“学习社会”的研究，“学习型社会”、“终身学习”、“价值”等聚类标识词以及高频关键词体现了相关研究对社会教育价值的关注。在中国近代社会教育目的的重要命题有“开民智”、“服务社会革命”和“扩充学校教育效能”，这些目的受当时中国民族救亡与民众普遍素质不高的现实所影响。新中国成立初期，社会教育事业围绕服务国家发展，开展了大量的政治运动和扫盲运动；到改革开放时期，社会教育以科学技术为重心为经济建设服务；20 世纪90年代中后期以来，社会教育价值从“现实导向”向“发展导向”转变[9]。受终身教育、终身学习和学习社会等理念的影响，教育和学习的基本价值取向从狭隘的服从于以谋取职业为手段和目的的传统观念中解脱出来[10]，社会教育的宗旨着眼于对人、对人性以及对“人生真正价值”的培养[11]。国内近年来关于社会教育的相关研究，更突显了社会教育在促进人的发展和关注人的生命价值的取向，从追求效率、实用和秩序为主的目的到体会生命意义与提升生命质量的转变。

3.单向片面的“社会与教育”关系到双向互动的动态平衡

根据可视化结果得出聚类4“社会教育化”为研究的热点主题，是关于社会与教育的关系的探讨。二者的关系表现为“教育具有社会性”与“社会具有教育性”，我国教育学者对教育的社会性更为关注。叶澜先生提出“社会教育力”概念，推进了教育与社会关系的研究，认为“社会教育力”包括“系统社会教育力”和“个体社会教育力”[12]，然而，有学者指出这两个概念在实践中边界模糊，在理论上很难作出逻辑清晰的区分[13]。

以往在教育与社会关系问题上，只关注社会发展对教育提出的需求。教育发展的价值选择问题，往往走向一种“应答式逻辑”。“社会教育力”的提出，在原有社会、教育与家庭的关系问题上有了突破，但作为一个超越学校场域的重大课题，仅依靠自然的生发，难以聚集起共识与主动承担的责任意识。由此可见，政府、学校和各相关责任主体各自在社会教育力的聚通与提升中承担什么样的角色，彼此介入的方式、深度如何来把握[14]，是需要继续深入探讨的问题。

4.国外社会教育理论与实践的借鉴

从“日本”、“日本公民馆”、“马克思”聚类标识词以及高频关键词体现21 世纪以来对外国社会教育研究的关注热点。对日本社会教育理论的研究，主要从日本社会教育的概念、特征、意义、内容以及政策法规等方面概览[15]，关注日本社会教育改革以市场化原理、地区主体性原理和推进终身学习原理的新进展[16]。在实践研究方面，从社会教育法规管理、社会教育行政管理、社会教育财政管理和社会教育团体与人员管理四个方面介绍了日本实施社会教育管理的经验[17]，挖掘影响日本社会教育政策制定及活动开展的社会背景，探讨政策和活动之间相互作用与促进的关系，论证社会教育政策的特点、成功之处及问题[18]。此外，还有少量研究对大阪等地方的社会教育实践进行调查分析。对马克思社会教育思想的研究包括勾勒马克思社会教育思想理论源流，梳理马克思对德国古典哲学家、法国唯物主义者、英国古典政治经济学家以及英法空想主义者等社会教育思想的批判继承[19]。探寻马克思社会教育思想的当代价值，认为要走出“抽象观念”指导与“自然教化”偏向的社会教育逻辑，将教育视为反映和改变“社会存在”的一种重要关系、机制以及“人”为实现自身使命的一种“行动”，真正致力于实现人的美好生活[20]。

除了对日本社会教育、马克思社会教育思想的研究，还有对狄斯特威格、柯隆威、诺尔、来希怀因、莫伦豪尔、威廉和乐斯纳等教育学家的社会教育理论的介绍。考察美国、北欧、俄罗斯、英国、印度、朝鲜以及韩国等国家的社会教育的发展。

5.社会教育物理空间与精神空间的构建

“图书馆”“博物馆”聚类总量60，作为社会教育的场所。从社会教育发展的历程予以判断，教育空间从开放的公共场所到借助学校开展教育的半封闭的“物理空间”，再到借助图书馆、博物馆、科技馆、档案馆、美术馆、青年之家以及社区教育中心等“社会空间”，再到建构“精神空间”的转变。研究者关于社会教育场所的研究，除了对教育设施物理空间的研究，还包括场所精神空间的构建。如早期对图书馆教育职能的研究，把它作为社会教育的物理空间，主要从“资源提供”层面进行分析，作为提供知识信息的地方。随着信息社会的发展，社会公众容易陷入信息过载的危机，图书馆社会教育研究从“能力素养”层面，培养信息获取、选择与判断能力。从“制度机制”层面研究现代图书馆的工作机制，研究社会与图书馆、政府与图书馆、图书馆与图书馆之间、人与图书馆以及图书馆内部的关系，再到“文化价值”层面分析，把图书馆建设为大众享受学习乐趣与感受文化感召、体验心灵和谐和接近生命智慧的“精神家园”[21],更深入地讨论博物院、美术馆和档案馆等机构对人的关系、情感、精神的影响。

（二）研究趋势分析

为观测我国社会教育研究趋势，运用CiteSpace 绘制关键词突现图与时区图。进行突发性探测，将关键词作为变量，进行突发词探测可以看到哪些关键词在某段时间内激增，在某段时间成为热点，预测哪些关键词在未来有延续爆发的趋势。设置Burstness，γ值设置为0.45，Minimum Duration 为2，共发现12 个突现词（如图5 所示）。结果显示，近20年关于社会教育研究的关键词中，突现强度较强的是：学习型社会、公共图书馆、博物馆和民国时期。突现图显示：“内涵”的突现时间为2001—2009年；“博物馆”的突现时间为2014—2020年；“社会转型”的突现时间为2001—2006年；“学习型社会”的突现时间为2005—2008年。“博物馆”的突现时间持续到2020年，说明此主题可能成为该领域研究的发展趋势。

图5 2001—2020年国内社会教育研究关键词突现图

通过时区图（如图6 所示）观察相关研究主题的发展变化脉络，反映相关研究领域的研究趋势。根据图谱的显示分析，国内社会教育研究呈现两个特点：从图谱上的关键词来看，研究主题从单一到多元，从早期对社会教育内涵概念、图书馆和社会教育思潮的理论研究，到中期的现代社会教育转型、组织机构、教育模式与教育策略等实践问题的关注，再到后期对学习权、儿童社会教育、情感互动以及具身认知等领域的研究；从图谱聚类分布来看，可以看到在早期研究中对“抗战时期”、“民国时期”、“公共图书馆”、“学习型社会”以及“教育协调”几个主题关注度与讨论度较高，在图谱上形成明显标志，后中后期的研究的内容比较分散。

图6 2001—2020年国内社会教育研究时区图

四、我国社会教育研究的结论与展望

本研究对近20年国内社会教育研究的高质量学术论文进行分析，结合相关文献及书籍了解我国社会教育研究的现状，得出结论：社会教育研究的关注度与力度不够。从发文量来看，对社会教育的研究未呈现持续增长的态势。从研究力量来看，研究者之间及研究机构之间的合作较少，尚未形成核心作者群与核心机构群。对图书馆与博物馆等社会教育组织机构的研究，大部分都是机构的相关工作者，少有教育研究者及教育类刊物发表相关成果；存在社会教育研究相对冷清现象，学科建设缺乏体系意识的现状，社会教育的身份属性不确定，责任主体不明确，职能边界不清晰，资源归类不系统等诸多困惑，有学者从历史与现实分析论证了建设中国现代社会教育体系的迫切性与必要性；此外，社会教育的研究在不断深化发展，对社会教育基本概念和对社会教育目的的认识在不断深入，研究内容丰富多元，涉及社会教育的基本原理、社会教育的形式与内容、社会教育的管理、社会教育政策、社会教育学科建设、学习型社会以及社区教育等内容。在梳理已有研究成果的基础上，对当前社会教育研究进行反思，展望未来，需要深入探讨的问题还较多。

（一）重视哲学层面的研究，挖掘研究的深度

挖掘社会教育研究的深度，从哲学层面对社会教育进行本体论、价值论以及方法论再思考，从根本上回答社会教育“是什么”、“为什么”和“怎么做”的问题。应从本体论问题深入社会教育研究，包括对社会教育的本质的揭示，通过确定它的归属，确定它在时空中所处的位置以及它的特殊性等方面揭示社会教育最本真的质态，并进行高度抽象的概念化定义。社会教育的性质决定社会教育的规律与方法，为此，对社会教育本体的研究还包括对其性质、关系的分析；还应从价值论问题深入研究社会教育。追问社会教育应当是什么，对社会教育价值进行事实研究，从时间的维度，梳理社会教育的价值谱系，总结出那些始终被社会确认与选择的价值。对社会教育的现实进行价值研究，通过对现象的分析，揭示背后的价值取向。从未来的维度，对社会教育价值的价值研究，进行价值赋予；需要从方法论问题深入研究社会教育。追问社会教育怎么做的问题，要确定社会教育的理论方法论，作为认识社会教育与思维社会教育的方法。还要确定社会教育实践方法论，作为改进社会教育实践的方法。

（二）突破“学校化”思维倾向，拓展研究的广度

从已有研究来看，在社会教育的研究中常用的分析要素包括社会教育机构、课程和教学模式等，按照学校教育理论体系来构建社会教育理论与实践。如果先将思维格式化，以研究学校教育的模式来研究社会教育，可能会导致社会教育迷失自身定位与独特价值，也会限制研究的范围。应当突破“学校化”的思维倾向，拓展研究的广度：关注社会教育空间与情境的研究。应当发挥空间与情境的作用，将社会教育融入日常生活中。目前研究关注较多的是社会教育学院、民众教育馆和图书馆等教育设施发挥的社会教育职能，将这些组织机构作为社会教育的活动空间，而对空间与情境本身的社会教育意义关注较少。关于社会教育空间与情境的研究可进一步思考。社会教育空间的类型和不同社会教育空间的差异性，什么样的社会教育空间与情境具有教育意义？这些空间与情境如何设计，怎样实现它的教育意义？另一方面，重新思考社会教育中教育者与学习者的定位。构建人人皆学、时时能学以及处处可学的学习型社会的背景下，教育者与学习者之间的角色与关系变得模糊。在社会教育中，谁来教？教谁？教育者与学习者之间的关系需要重新认识。社会就是学校，每个人既是教育者，也是学习者。所有的环境与情境都可能发挥教育的作用。在社会教育中，作为教育者的教师是否还有存在的必要？教师在社会教育中的角色是什么？构建学习型社会，教师仍有存在的必要。不同的是，教师的角色与定位发生变化，教师角色不是一种直接的和正面的“教”的角色，而是退居幕后，作为设计者与开发者的角色。由“教育者—资源（中介）—学习者”转变为“资源—教育者（中介）—学习者”的关系，教师成为链接资源与学习者的中介，教师是发现与创造教育意义的教育者，教师的作用在于开发具有教育意义的事件与情境。因此，需要进一步思考：教育者如何挖掘与设计环境与人的关系，如何发现教育意义，让教育得以发生等问题。

（三）构建多元化发展方式，加大研究的力度

为推进研究进程，应加强团队合作，构建多元化发展方式，形成社会教育研究的合力。要加强学科与学科的交叉融合。在已有的研究中，研究呈割裂状态，研究者往往从某个学科视角来进行研究，如以教育学、社会学、经济学、文化学、传播学、图书馆学和法学等学科为单位，只关注与自身研究领域或工作实践相关的部分。加大研究力度需要加强与社会教育相关的学科间的沟通；还应加强理论与实践的合作。研究机构要深入实践了解社会教育的发展现状，为研究机构提供真实可靠的研究数据。也要借助理论，思考当前社会、人、教育发生的变化，社会教育有何作为，如何作为，在现象与事实的背后，关注背后的理论；加强国内与国外的合作。借鉴国外相关研究取得的成果和经验。关注全球视野下的社会教育发展，思考如何比较，如何突破。立足本土实践，积极关注和研究中国社会教育的问题，探索具有本土特色、凸显中国风格和汇聚中国经验的社会教育发展研究。