游记散文的教学路径选择

代保明

统编教材的文学文本中，最多的要数散文。作为文学大类的散文，下面又细分很多类。初中语文教材中，以单元形式编入游记散文，统编教材八下第五单元是第一次。游记散文与回忆散文、写景散文、托物言志散文、书信散文、议论性散文不同，是作者叙述描写的游览所见所闻所感，是作者身处真实场景心灵受到触动的记录及抒怀。游记散文与其它散文的不同就是它只写“所至所见所感”。“所至”，即游踪，写作者游览的路线;“所见”，即游览途中所见，包括所遇到的人、事、物，特别是游览途中所见的景物，是一般游记的重要内容;“所感”，即游览后的感受，看到的风景，遇到的人和事，作者会有自己的独特感受。“如果把游记散文处理成一般散文，按照回忆散文、写景散文的套路来教学，显然混淆了散文的特征，没有达成培养学生游记散文阅读和写作能力的目标。套用过去常用的“形散而神不散”的说法设计教学，那更是完全不靠谱之举，游记散文虽然是记游的，也可以是“形散”和“神散”的，《一滴水经过丽江》，写丽江的过去和现在、古城的独特构造、东巴文化、古城人的生活、丽江的环境等，“形”无疑是散的，这篇散文的“神”是什么，有统一的说法吗？阿来并没有像梁衡的《壶口瀑布》在文末点出，主题多样，因而“神”也是散的。有教师又套用游记散文的特点来完成三部曲的教学：所至——所见——所感。教学第一部曲：勾画“所至”并分析;教学第二部曲：勾画“所见”并分析;教学第三部曲：勾画“所感”并分析。篇篇如此，课堂索然寡味。游记散文姓“游”，教学游记散文不可能混同于其它散文，应该有自己的途径选择。

一、理清游踪顺序，依“体”而教

王荣生老师说，“阅读是对某一特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受。”[1]游记散文的记游性质决定了游踪在文章里的基础作用和线索作用，理清游踪顺序，就能清楚“所至”的地点、线路并分析作者选择这个线路的目的所在。游踪线路又与全文的“所见”“所感”密切相关，游览视角又决定“所见”“所感”的深度与广度。教学游记散文，一定要有目的有意识地引导学生理清游踪顺序，指导学生分析游踪在文中的作用和意义，教出游记的文体特征。《壶口瀑布》一文，作者梁衡的游踪顺序是，“……下到沟底……走到河心……向上游看去……黄河在这里由宽而窄……于是洪流向两边涌去……我再仔细观察脚下的石……”，这样的游踪梳理，学生很容易发现这篇游记的特色，游览的时间特别，选在了枯水期，常人都会选择涨水季节去观赏壶口瀑布的惊天动地;游览的地点特别，枯水期下到沟底，而常人几乎都是站在瀑布两岸观察;游览观景的角度特别，站在河心，先向上看黄河来势，再俯瞰黄河水流向龙槽，后平视两边的细流，最后再观察脚下的石头，这就是游记的写法——定点换景;作者的构思特别，跳出常态，写人之未写。

本单元的后三篇文章皆可以作这样的游踪顺序梳理，一番分析理解后，学生就会发现其巧妙之处。《在长江源头各拉丹冬》的游踪是，“在它的脚下安营扎寨……各拉丹冬以东几公里处有牛粪可捡的草坝子……冰河上……冰塔林……从砾石堆上四面张望……从砾石堆上走下来接近冰山……第二天，仍随大部队进入冰塔林……”，这个游踪顺序的梳理，学生又会有新的发现，“所至”的行踪清晰，文章思路明晰，地点变化，所见和所感跟着变化，这就是移步换景的写作手法;重点突出，详略得当，文章两次写冰塔林所见所感，从不同角度展示冰塔林的神秘、圣洁、瑰丽，而其它的景物则一笔带过。至于《登勃朗峰》的“上山写景，下山写人”、《一滴水经过丽江》的“一滴水的旅行”独特视角，通过游踪的梳理，学生就能自主发现。通过对这四篇游记的游览顺序梳理，学生就能建构游记散文的文体特征，明白游记散文在立意、构思、选材、谋篇、布局、语言、风格、写法等方面的异同，从而生成游记散文的阅读和写作方法。

二、读懂所见所感，依“情”而教

散文写“所至”是表象，写“所见”是目的，写“所感”是根本。任何一篇游记，写在游览过程中的人、事、物是游的目的，通过叙事描写把游览过程中的所见所闻记录下来，展现所游之地特别的美丽景色、风土人情、逸闻趣事、历史文化等内容，是游记写作要完成的目的。但这不是游记写作的根本目的，作者写作游记的根本目的是表达“所感”，是通过绘景叙事来表达作者独特的感受体验，在绘景叙事中融入自己的人生感悟和价值观，从而表达自己特别的人生见解和社会认知，给读者以启迪和感染。阅读游记，既要读懂作者的绘景叙事之特色，更要读出作者的独特感受和人生体验。游记散文，有的文章作者在文中巧妙地点出所感，有的文章作者只绘景叙事，把自己的人生感悟融入绘景叙事中。尽管作者巧妙点出了，教师也应该指导学生分析作者“所感”与“所至”“所见”的内在联系，分析作者立意构思的巧妙，提升自己的阅读能力。梁衡的《壶口瀑布》，文中写所感的句子較多，有些句子的意蕴颇丰，“眼前这个小小的壶口，怎么一下子集纳了海、河、瀑、泉、雪所有水的形态，兼容了喜、怒、哀、怨、仇——人的各种感情。造物者难道是要在这壶口中浓缩一个世界吗？”“黄河博大宽厚，柔中有刚;挟而不服，压而不弯;不平则呼，遇强者抗;死地必生，勇往直前。正像一个人……这伟大只在冲过壶口的一刹那才闪现出来被我们看见。”这些话语，是作者的点睛之笔，是文章主题的升华，作者由壶口想到了黄河，再由黄河想到中华民族的伟大精神，联想自然，感悟深刻，引人自豪。文章最后对黄河性格、意志和精神的总结与前文对壶口瀑布奇特、雄壮、惊险的描写是一脉相承的，正因为有前文对壶口瀑布生动细腻的描写，读者在头脑中有壶口瀑布的鲜活画面，有了对黄河的生动感知，在读到文末作者的议论抒情时，才觉得作者的概括是那么自然贴切，那么精练深刻，那么让人心潮澎湃。

怎么理解“情”（所感）的内蕴，围绕“情”（所感）要指导学生学些什么，是教师要思考的重要问题。“所感”从何而来，“所感”有哪些内涵，“所感”与“所见”的关系怎样，“所感”对我们的启迪，“所感”的作用，诸如此类，老师的教学需要深入思考和精心设计。有的游记，作者没有在文中直言自己的“所感”，怎样教出“所感”，需要教师的教学功力。马克·吐温的《登勃朗峰》，全文只写了“所至”和“所见”，几乎没有写“所感”的语句。像这种游记，老师引导学生分析出“所感”则是教学的难点和重点。作者没有明说的，师生要帮他说出来，要说得自然贴切，要说得切中作者的心灵。马克·吐温未必就是表达对勃朗峰的赞美和对车夫的钦佩？如果说这篇游记有马克·吐温的人生感悟融入其中，那又是什么呢？尽管文中没有直言，但文中诸多语句都在暗示，人生之路何其相似登山，奋斗的历程中是不是有许多美景出现，人生之路不也是有坦途、有险境吗？车夫之王的人生态度何尝不是作者的人生态度，积极乐观的面对人生的一切，结局不是更美好吗？这样的所感至少应该是文本之一种解读，结合这篇游记的“所至”“所见”，这个读者的“所感”是贴切的，也是给人深刻启发的。当然，要得出这个“所感”不难，难的是学生自己怎样得出这样的感悟，是教师不直接端给学生，而是学生自我的生成。游记散文的“依‘情’而教”，更主要的就是针对这类游记而言的，文章表面只有“所至”“所见”，没有“所感”，“情”埋藏于游记的语言文字中，“依‘情’而教”的“情”隐身了，怎么教？研读游记中“所见”之内容，再结合生活实际作联想分析，并引入作者写作此文的背景材料。

三、明确散文个性，依“我”而教

在四个文学体裁中，散文是最具个性的。散文的内容、思想、情感以及结构、语言等非常个性化，很多时候几乎到了随心所欲的地步。仅从散文这一文学大类看，除了诗歌、小说、戏剧外的所有文学作品都叫散文，真正体现了散文的“散”。诸如散文诗、日记、笔记、散文化小说、传记、游记、报告文学等等，都是非常个性化的表达，用具有个性的文学样式来凸显自我独特的人生感悟，表达自己非同一般的人生观、价值观、世界观。正如王荣生老师所言，“散文阅读，不仅仅是为了知道作者所写的人、事、景、物，而是要通过这些写的人、事、景、物，触摸写散文的那个人，触摸作者的情思，体认作者对社会、对人生的思量和感悟。”[2]游记散文也不例外，虽然都是记的游览所见所闻所感，但由于作者对自然、社会、人生的感受和认识不同，由于作者学历、经历和文学素养等的差异，游记的作者个人烙印非常明显，游记身上非常自我的个性表达会给读者留下深刻的印象。教学游记散文，不可忽视文章所隐藏的“个性自我”，要通过这个“个性自我”进入文章深处，深掘游记中“我”的内心情感，探寻作者写作游记的情感密码，真正读懂文章的意旨。依“我”而教，是为了更深刻地认识散文，更全面地了解散文的文学特征，即找到文本中隐藏的“我”，藉此教出文章的“趣”和“味”。

阅读梁衡的散文《壶口瀑布》《夏感》《晋祠》等文章，会鲜明地感受到他的游记中新颖而独特的比喻、形象而生动的词语以及激情满怀的铺排句子皆是他对祖国自然、历史的痴迷、自豪与沉醉，特别是他写人之所写但又不落窠臼，有独特的构思，有新颖的立意，有新奇的表达。这样的自我频见于梁衡的许多散文，在教学中能发现这样的特色，能指导学生分析理解，学生对散文的认识就会愈加深刻。马丽华在西藏生活多年，对雪域高原的神奇美丽、高原自然环境的恶劣、高原人民在艰苦条件下的艰苦奋斗精神感同身受，多年的西藏高原生活让她对自然、人生、社会有自己独到的认识。她受雪域文化浸染，感受到了藏族文化的博大精深，感受到了藏族人民与自然和谐共生的发展历程，感受到了自然的神圣与人的伟大是高原文化的核心。在马丽华的文章中，我们几乎都能觉察这样的自我认知，都能发现她对雪山的虔诚、对高原人民的崇敬以及自己心灵的敞亮。至于美国作家马克·吐温，他早年丧父，经历坎坷，很小去做过排字工人和水手，后逐渐走上了文学创作之路，批判现实主义是他作品的主色调，讽刺和幽默是他的写作特点，哪怕是写的游记《登勃朗峰》，这样的自我认识也非常明显。文中的车夫之王，极具小说特色的现实人物，是马克·吐温生活态度的形象表达，至于幽默与讽刺的特色，不言而喻。阿来的《一滴水经过丽江》等诸多作品，我们明显感受到了独特的地域文化、厚重的历史文化、闲静自适的人文文化、与自然历史和谐相处的理念融入其中，阿来是带着崇敬、欣赏的眼光去着笔的。“一滴水”是游记的写作视角，何尝不是阿来的化身。丽江的水滋养了丽江人，丽江的历史文化造就丽江人的品性，丽江人与丽江山水的交融孕育了厚重的丽江文化，这是阿来的自我认识，是阿来写此篇游记要表达的自我“所感”。

教学游记散文，要“依‘我’而教”，就要弄明白，“我”的独特内涵是什么，在文中是怎样体现的，“我”的自我认识与文章的主题是什么关系。在此基础上，教师再思考具体的教学方法和途径，让学生认识散文的独特魅力所在，从而提高学生的阅读能力。

四、探究语言运用，依“语”而教

学习语言文字运用是语文教学的根本任务和核心目标。语文阅读教学，指导学生分析理解文本的主题，让学生得到情感态度价值观的熏陶是重要目标任务，但根本任务是学习语言文字运用，习得文本语言文字运用的方法和规律，建构自己的语言文字运用系统。学习游记散文也一样，寻找游记语言文字运用的规律，习得语言文字运用的方法，理解语言文字运用的巧妙，发现语言文字运用的奥妙，从而提高学生语言文字表达的能力。所谓“依‘语’而教”，就是要从语言文字运用着手去分析文本，通过语言的品悟去探寻文本的情感内蕴，在分析语言运用规律的过程中走进文本深处。概而言之，教学以语言文字运用的学习为抓手，让文本内容学习着地而不是吊在半空。那么，游记散文的语言文字运用与文本内容表达是什么关系，游记散文的语言文字运用是否有自己的特色，怎样做到语言文字运用学习与文章内容理解相一致等问题，均需语文教师深入研究。

《壶口瀑布》的重心就是对枯水期瀑布的描写，通过生动而形象的描写来展现瀑布的奇特、雄壮、惊险。从语言文字运用的角度指导学生学习生动形象的描写是教学重点，在学习生动形象的描写中建构自己的语言文字运用系统是难点，借助语言文字运用的学习感悟语言文字的表现力是着力点。其一，极具张力的动词。文中的“涌”“挤”“撞”“碎”“跌”等，表现了黄河水的汹涌、湍急、雄壮、惊险，读到由这些词语构成的句子，仿佛身臨其境，仿佛自己站在河心，仿佛脚下就是深不可测的壶口，浑身鸡皮疙瘩，心惊肉跳。文中多次用到“跌”，河水多次从上往下跌落，河水居然被跌成了水雾，壶口上下落差之大，水势之猛，一个“跌”字穷形尽相。作者描写河水和瀑布时选用的皆是普通动词，可在具体语境中，这些动词塑造了黄河水的生命和气势，表现了壶口瀑布的奇、雄、险，展现了黄河的伟大气势和精神品质。其二，极具动感的修辞。文中使用最多的是拟人、比喻、排比，这三种修辞的运用，写出了壶口瀑布动态的美，壶口瀑布的情态、声势、场面等如在眼前，蔚为壮观。“河水从五百米宽的河道上排排涌来，其势如千军万马，互相挤着、撞着，推推搡搡，前呼后拥，撞向石壁，排排黄浪霎时碎成堆堆白雪。”此句比喻、拟人、夸张连用，把排排涌来的巨浪比喻为奔跑的千军万马，把巨浪飞流之快说成是“撞向”，把粉碎的黄浪比喻为白雪，把河水流动的雄壮、湍急、气势表现得淋漓尽致，尽管读者没有到过壶口，可读到这些句子，眼前就会有瀑布流动的画面，就会被壶口瀑布的雄壮所折服。其三，富有力量和气势的短句。诸如，“其势如千军万马，互相挤着、撞着，推推搡搡，前呼后拥，撞向石壁……”“翻个身再跌下去，三跌，四跌，一川大水硬是这样被跌得粉碎，碎成点，碎成雾。”这些句子，句式短小，许多句子是独词成句，不仅读起来有一股气势，一股力量，让人感受到河水的雄壮和惊险，而且让眼前的画面迅速切换，让读者眼前有无数个强烈动感的画面跳跃，瀑布的千态万状、黄河的磅礴力量，在这些短句中得到了充分表现。如果没有这些短句的选择，如果把这些短句变成长句，会是什么样子？这样的依“语”而教，在组织学生学习语言文字运用中理解文章内涵，再通过内涵的深入理解去丰富语言的学习，让语言学习和文章内涵理解相得益彰，最终达成游记学习的目标。后面三课的教学，也应该是这样的教学路径。师生应该共同找到游记“语言文字运用”的规律和特色，通过语言文字运用的学习去深入理解文章的内涵，努力达成语文课程的根本任务。

游记散文教学应该有自己的特点，这是游记散文的文本特征决定的。在游记散文教学路径选择时，我们要明确，理清游踪是教学的基础，读懂所感是教学的关键，找准“自我”是教学的前提，学习语言文字运用是教学的根本。藉此四个路径，游记教学也许就有了课堂特色。

注释：

[1]王荣生.依据文本体式确定教学内容[J].语文学习，2009（10）.

[2]王荣生.语文课程论基础[M].北京：教育科学出版社，2014.