图式理论与阅读阐释能力提高研究

韩小龙

现代图式阅读理论与传统的阅读理论截然不同之处在于主动性与被动性、自上而下与自下而上、召唤结构与被动接受，图式理论认为文本阐释目的性较强，它富有主动创造性，是一种自上而下的召唤过程;而传统理论认为阅读是一个从文本到人脑，自下而上的被动的接受过程。现代图式理论吸收了经验主义关于过往经验对心理积淀建构作用的形而下观点，同时注重研究理性主义关于先天心理结构的形而上思想观点。语文教学过程中师生总是试图在阅读理解过程中构建新的文本意义。但是，由于师生对不同风格的语文文本中的异域文化缺少足够的了解，势必造成了理解上的困难。例如，当代中国学生很难理解西方现代派文学作品《西西弗神话》《变形记》的荒诞之美，也很难像欣赏唐诗宋词那样欣赏外国诗歌。不同地域的读者存在不同的阅读期待视野，他们会带着自己的阅读图式去阅读文本中的异域文化。阅读图式不同，文本也就失去了召唤作用。因此，教师必须基于认知心理学的图式理论，唤起学生应有的阅读体验。

一、图式理论与语文阅读

图式（schema）是什么？英国心理学家巴特莱特认为它是过去反应或过去经验的一种关于认知结构或知识结构的积极组织，它为人们所见所闻的事物提供相关的期待。例如，阅读理解海明威的作品就很自然地联想到硬汉形象。图式是通过人与人及事物交往的经验创立的心理结构。感知、理解、阐释及记忆等一连串过程都是通过图式完成的。认知心理学认为阅读是一项运用图式进行创造的活动，读者是意义的制造者，由于读者运用的图式不同，所以，文本意义的生成永远在“延异”中，阅读世界中不存在逻各斯中心主义，对立统一或主客二分的思维建立在世界上存在着一种终极真理的形而上学基础上。然而，解构论者德里达认为，世界上根本上就不存在对立中的理性优先权，因为人类所有的知识都是在差异的、相互参照中形成的。理性优先权只不过是一种“在场的形而上学”，因为任何二元对立关系都不会是稳定的，任何文本阐释理解也都不是孤立无援的，任何文本根本就没有确切的意义，对文本的任何阐释都是可能的、合理的，理解阐释的过程也不是绝对封闭的系统。

罗兰·巴尔特宣布“作者死了”。结构主义认为，任何一个文本都无法形成意义的中心，它具有意义多样性和不可还原性，读者阅读文本存在着空间上的差异和时间上的延迟，这就是德里达所谓的“延异”;由于没有中心主导，导致作品的边缘性，文本的意义四处“播撒”，罗兰·巴尔特和德里达颠覆了作者是文本源泉的传统阐释论，在他们看来，作者不再是阐释意义的唯一权威。文本作者所有形而上的地位理应被剥夺，一部作品完成之际也就是作者死亡之时。作者无法控制自己写下的文字意义该如何阐释。罗兰·巴尔特认为，文本不是封闭的单一个体，不同的组合方式生產出不同的文本意义。文字的拼贴产生了意义，意义是一种组合的效果。所以，文本具有作者文本和读者文本两重含义，虽然两者之间存在着互文性。读者与文本互动，读者是文本意义的生产者，他主动参与文本意义创造。

德国哲学家康德最早提出理性主义关于先天心理结构的形而上观点。他认为人的大脑中存在连接概念和感知对象的纽带，这一纽带是一种形而上的概念，即图式。经验主义者巴特利特将图式形而上概念具象化为人们过去的经历在大脑中的动态组织，并将图式概念运用到具体的记忆和知识结构的形而下研究中，实现了图式理论从形而上到形而下的转变。后来人工智能学家鲁梅尔哈特（D.E.Rumehart）和卡瑞尔（P.L.Carrel）将形而下的图式理论运用到外语阅读教学中，用它来解释阅读理解和外语学习的心理过程。鲁梅尔哈特认为，读者通过阅读获取的知识都可以被整合为不同的单元，这些单元如何被使用的信息也被计入其中，这种单元结构就是图式。因此，图式属于记忆结构，包括社会文化知识、语言知识和业已形成的神经反应模式等。简言之，图式实际上就是数据结构，显示储存于记忆中的属类概念。图式不仅能接收信号，而且能就信息不足做出弥补信号的反应。图式理论认为，理解新事物必须联系旧事物，过去的经历、旧有的概念、背景知识等都对新事物的理解和解释起决定作用，输入的新信息必须与头脑中已经存在的图式吻合。鲁梅尔哈特称这种吻合为“构成认知能力的建筑砖块”或“相互作用的知识结构”。康德说，“新的概念，新的信息和新的理念仅仅在它们与个体已知的知识相关联的时候才具有意义。”[1]康德的观点被人忽略了，鲁梅尔哈特重新就康德提出的问题展开研究，他认为人们在研究阅读时仍顽固地坚持强调语言和文本中心论，即文本意存在于话语或文本中，独立存在于听者、说话者、读者和作者之外。诸如文本每个词、每个句子和文章段落都被认为具有意义，具有对读者的理解起决定作用。但是，图式理论却从听者读者角度出发，“任何文本，无论是口头的还是笔头的文本，其本身并不携带意义。听者或读者对于一个阅读文本产生的意义只是对他们已有知识的重新归纳或建构意义。”[2]已有知识即读者或听者的背景知识结构，就是图式。按照图式化理论，文本阅读即是对文本的理解，也是读者的已存图式与文本之间的相互作用。文本意义的获得具有两重含义，既是对语言文字的分析理解，又是读者将已有的背景知识的运用到文本进行阐释的过程。

二、图式与阅读理解的关系

图式理论认为图式指的是认知结构、知识单元和普通模式，是事物和语言的中介，是人们对认知对象理解的心理结构网络。它并不指代某一具体事件和事物，而是指某种进入共知的普遍模式。它不但触及具体事物本身，而且指与具体事物相联系的功能体系，例如手机图式不仅指某种手机的形状，也指手机普遍的拍照、播放音乐、传播信息、储存文件等功能，手机图式是一个具有认知理念的知识结构。按照图式层次高低可分为抽象的上位层次和具体的下位层次。下位层次图式不断被具体化，上位图式也不断被激活。上位图式层次越高，其概念性综合性越强，对下位图式的干预作用也就越强。语文阅读理解就是学生头脑中已有的知识结构体系与文本材料提供的信息发生交互作用。如果学生记忆中的图式是较高上位的，那么他的抽象知识框架与文本材料信息建立起联系，并且发生匹配、磨合，当图式就文本达成一致时，文本信息就激活了学生已建立图式，这样的阅读就是成功阅读;相反，学生已有的知识图式不能与文本信息形成互动交互感应，过去经验、预存知识不足以对文本信息进行召唤、期待、验证、解码、提取时，即已有图式不能被文本信息激活时，经验组织、知识结构不能得到记忆补偿，语文阅读就会因此受阻或出现偏差。

图式可以分成语言图式、形式图式和内容图式三种不同的类型。当语文阅读理解行为发生时，这三种图式与文章的语言、形式和内容交互作用，共同协调，达成一致，最终实现对语篇的理解。语言图式是指关于文章的字词句篇，文法修辞逻辑等语法方面的知识。读者必须具备基本的语言知识，才能提炼出文本的文字信息，从而语言图式激活已有的形式图式和内容图式，达成文本理解的默契。语文文本由各种抽象的语言符号组成的，读者阅读必须经历图式意义支持到新意义建立的过程，阅读理解的前提是读者储备了丰富的语言图式，欠缺语言图式会形成对文章理解的障碍。文本文字包含着新信息即前景信息、旧信息即背景信息。作者明确交待的信息就是前景信息，读者和作者双方共有的知识则为背景信息。阅读过程中作者充分利用读者的背景知识传递前景知识。阅读理解是读者利用自己的背景知识对文本进行的一种积极主动的思维过程。所以，语文阅读是文本与读者的背景知识之间互动磨合的过程。

内容图式指文章内容的背景知识或过去的阅读经验。在阅读理解中一般称之为意象图式，读者理解文本时，必须经历建构范畴、形成概念，如果读者对范畴、概念不熟悉，即使读者具备了足够的语言知识，也不会分析隐喻、理解意义和进行推理，建构意象、创造意义是阅读者必经程序，只有个体共有的想象结构（意象）建立起来才不会觉得文本晦涩难懂。意象是表示心理表征的术语，具有延时性，即使人们离开某个具体事物，只要调动过去的阅读阐释经验仍然能够想象出该事物的形象和特点，获取认识事物的印象。内容图式是一种阅读认知能力，它可以帮助读者预测、验证、消除歧义，在一定程度上弥补语言图式的不足，加深对文本的理解。内容图式（意象图式）的心理学基础是皮亚杰的互动论和建构论。因此，内容（意象）图式是基于阅读体验，与文本互动，并抽象出来的一种形而上的阅读结构。

形式图式包括连接图式、中心——边缘图式、始源——路径——目的地图式和其他图式等，阅读学上是指文本组织结构差异、文本体裁方面的知识。不同文本需要不同的体裁形式表达，也有不同的文本组织结构和框架，特定的内容往往需要特定的表达形式才能实现。形式可以有连接、中心、路径、前景——背景、上下、线性等多种图式，读者阅读后头脑中会形成各种不同的形式图式，这些图式联系各自不同的文本体裁及其结构特点，阅读阐释时恰当地运用不同的形式图式会增强对材料的理解，有效提高阅读速度。

例如，阅读时经常遇见连接图式的句子：孩子和妈妈通过牵手而连接起来，The child holds her mother's hand，此句中连接图式也是基于体验的。人们生来的第一个图式就是“连接”，即肚脐和母体的连接，接下来伴随人的整个一生：婴儿、儿童、少年、青年、中年和老年，以自我为中心，连接父母、爱人、朋友和同事，扶着其他事物，保持自己和他人的位置。具体的绳索逐步抽象为看不见的事物，即复杂关系。由连接图式进一步引申为中心——边缘图式，此图式中心指的是心脏，延伸是四肢，抽象意义为中心和边缘，此图式亦源于身体经验。心脏即为人的生命，最为重要。由此引申出重点和非重点的区分，重点即是中心，非重点即是边缘。阅读过程中读者总是自觉不自觉地寻找重点词句段，抠出文眼。

始源——路径——目的地图式，读者阅读文本都有追根溯源的习惯，为了寻找文本的最初始源、必须通过路径考察，找到始源与目的地的关联点。例如，根据高考招生考试的要求，高考语文论述类文本阅读理解必考内容如下：1.理解概念、句子的含义。2.分析整合文中的信息、文章结构、归纳要点和中心，概括作者观点态度等内容及能力。北京高考文本首先关注社会科学文本，重议论，涉及文化学、历史学、语言学、经济学、教育学和美学等多个学科领域，强调背景和意义，学术论点，分论点，论据等介绍。其次是科技说明文本，强调介绍新科技、新认识、新发现的构造、原理、现状、发展、特点、评价（优缺点）及其研究应用前景。阅读教学过程中，教师应该抓取大量全球有关科技的新闻文本材料，包括环球科学、腾讯、凤凰、网易、新浪等跨平台网络新媒体上出现的专业术语，尽量使用最通俗、简短、常见的词语对专业术语进行解释，顺藤摸瓜，沿波讨源，虽幽必显。依据百度术语知识库，更好地理解高考题问句中出现的科技名词术语，实现二者之间的等价替换。例如，2009年北京卷要求简要概括本文谈到的昆曲的长处与局限。2010年北京卷要求根据文意，简要说明艺术和科学所追求的普遍性分别是什么。2013年北京卷要求根据本文和下列材料，说明苍蝇的飞行和鹏鸟翱翔有哪些不同。2015年北京卷要求根据三个材料回答汉字激光照排系统的成功研发有何意义？2016年北京卷要求根据文意简答文中谈到秸秆酶解生产燃料乙醇是些什么技术。还要求简要说明从“蛟龙”号到“彩虹鱼”号，我国载人深海潜水事业的发展有哪些特点。高考阅读题中的抽象词不容易被学生接受，教师要善于将抽象、高级、复杂的术语转化为易被大脑接受简单低级术语。高考阅读理解问题的难度表现在学生不能将复杂性与抽象表述与阅读材料进行关联，解决的办法是教师应仔细分析研究各个高考阅读问题与答案的比对，构建非图式化的抽象词对应的图式化关联词词库。例如：非图式化的抽象词包括：手段，说法，意义，特点等，教师研究时可从大规模语料中抽取能激发抽象词的形容词、动词、副词、成语等来构建关联词库。

抽象词：意义

关联词：开辟、获得、使得、掀起、引领、伟大、带领、代表、树立、推动

抽象词：手段

关联词：使用、应用、采用、原理

抽象词：说法

关联词：提到、說、一说、话、观点、意见，提出，讲到

第一步，定位，寻找抽象词“问题源”，进行精确关联词“围猎”。第二步，体会，联系上下文。领会隐含的写作思路和命题者的思维，寻找中心句（居前，启中，押后）。把握作者写作感情和脉搏。第三步，移植，将心比心，将文本语言环境移植到自己客观存在的生活实际中。这是内心投射外物思想移植过程，读者与作者容易产生共鸣。由于学生的生活经历局限性，他们对事物的认知可能与作者的生活经历相差甚远，势必产生不同的心理观感，这就是阅读之难的原因所在。因此，利用抽象词和关联词建立的联系，如果能够使学生充分感受并把握文本的语言环境，形成情感上的共鸣，那么阅读理解难度就会减小很多。第四步，组织，涉及书面表达，避免歧义，简洁明了，事半功倍，确保无误。“四步阅读法”提供的是一种始源——路径——目的地图式思路解题模式，有利于提高学生的欣赏能力、阅读能力和表达能力。

前景——背景图式。前景是文本期待，背景是读者知识经历，图式不是被动地接受文本信息，阅读决不是对文本信息被动的同化。图式阅读是积极地将前景新信息同背景图式表征的旧知识联系起来阐释文本意义。理解文本必然要求读者将前景——背景图式结合起来，给予文本多种不确定性的积极阐释。文本阐释不仅需要语言知识，更需要对世界的认识。例如，庞德《在地铁车站》中写道：“黑色湿枝上的花瓣点点，人群中这些面庞幽灵般浮现。”初一看诗不可感知，诗人自身隐身于意象组合中（前景图式），读者要理解这个作品必须动用他的背景图式参透领悟。罗森撒尔认为这句诗蕴涵着悲凄的美，暗示生活在大城市里的人的苦痛。休姆认为它暗示非人格化和现代文明易逝感。甚至有人阐释说这首诗表现了都市人对于回归自然的渴望。文艺理论家的批评与众不同，布鲁克斯与沃伦则认为这首诗描写了诗人一次美丽的邂逅，他出其不意地瞥见美丽而新鲜的事物。

读者合理地将图式运用到阅读理解，并选择一个与文本相符图式，做出推理，必要时建立一个新图式，文本就容易理解。如果选择的图式不合理，与阅读文本不吻合，文本就不可理解。图式的选择与运用处于不自觉的状态，读者通常无法察觉。如果文本打破了读者的阅读期待，读者可能会主动寻找理解文本的两种图式：一种文本组织形式图式，另一种是个人知识为基础图式。形式图式主要指语言知识、文本的结构。例如，阅读古诗，必须进入章法、结构阅读图式，了解古诗的起承转合，绝句和词以“句”为单位，律诗以“联”为单位，古体诗以“偶句”为起承转合的常式单位。教师进行古典诗歌教学，必须从诗歌的起承转合入手，分析诗词的缜密结构，领悟作品意旨。内容图式指文本内容，包括文本主题及相关文化背景。例如，从诗歌内容上理解起承转合，懂得诗序的先后、诗意的分合，注重逻辑。起笔通过交代事情的时间、地点、起因等，引领下文，属于自然描述。承笔或写景，或抒情，承接开头。转笔陡生波澜，转折突起，起伏有致，切忌直叙。转笔有进转、推转和反转三种。要求转笔前后呼应，活泼而不呆滞。合笔表达作者感情和见解，诗意感悟合。如果图式对文本情境干预不合理，读者就很难判定是理解文本有误还是图式选择有误。提前储备正确阅读图式能帮助读者更好地理解文本。读者如果熟悉美国南方的兴衰荣枯历史，就能更好地理解福克纳的作品。

三、图式理论如何提高读者的阐释能力

传统的阅读理论认为读者视为文本字词句篇章的解码者，将阅读过程视为一个被動的自下而上的模式，即从文本到人脑的接受过程。认知心理学中的图式理论与传统理论截然相反，它将阅读过程视为一个有目的、主动、创造的心理过程，是一种自上而下的模式。试图构建文本意义是读者阅读动力源泉。心理图式构建过程基于读者的知识、情感和观念和文本提供的新信息两个方面。如果读者不具备适当图式，或者文本不能使读者的图式发生作用，读者就无法理解文意。图式理论认为解读文本的最好方式是将阐释视为一种“自上而下”和“自下而上”的相互作用、结合的过程。首先是“自上而下”，读者按照文本召唤结构和期待视野，预测输入已有的经历和背景信息，予以肯定或否定预判。这一过程就是把外界的信息纳入原有图式，使图式不断扩大的同化过程。其次是“自下而上”，逐个对字词句段等语言单位进行解码。这一过程考虑的就是当文本发生变化时，原有阅读图式不能再同化新的阅读信息，必须通过调整建立新的图式的顺应过程。图式同化的同时也会引起新的阅读经验积累，或者文本也作用于图式并引起图式的顺应变化。尤其是当下流行的短平快碎片化阅读的首要功能就是为了更改读者的认知图式。譬如现在网络上通过点击不同选项的超文本文学就是不在乎作者的意图，完全打破了一般的认知图式的阅读模式，读者可以无任何限制条件地进入文本，并随意将文本与无固定图式的意义生成系统相联系。正确的图式运用有助于理解文本，僵化的图式也可能妨碍理解。图式与文本的相互作用必须是积极的、动态的，是同化的也是顺应的。图式与文本的相互作用产生新的图式，新的图式又来指导阅读新文本，如此循环，就可以从侧面解释中学语文教学倡导整本书阅读，教会学生反复阅读像《红楼梦》这样的经典文本道理了。

根据图式理论，进行语文文本阅读教学时，必须加大背景知识输入，了解相关文体的语言图式，拓宽视野，吸收形式图式的相关知识，进而丰富原有的内容图式，减少阅读困难。增强语文文本阐释力主要通过改变读者和文本这两个变量来实现。教师要控制文本变量，必须选择适当的文本，控制文本的词汇句子内容。而要控制读者变量，最好办法是提供文本内容简介和背景知识，补偿阅读者语言知识的缺陷，即弥补语言图式的不足。卡瑞尔认为，理解之所以会失败，是因为读者与文本之间的交互活动中未能支配和激活适当的形式图式和内容图式的一种功能。阅读中的理解失败可能是源于文本所假定的图式与读者所拥有的图式的错误搭配。[3]

阅读能力培养的过程就是激活恰当的形式图式和内容图式以及掌握在阅读时激活已获得的图式的能力的过程，被激活的图式可以增进读者对阅读对象的理解。阅读之前，教师不妨将有关阅读文本知识列举出来，以帮助激活学生头脑中的图式与新材料之间的联系，从而构建对文本的理解。例如，阅读自然灾害文本时，教师可帮助学生进行读前的准备活动。从内容图式上准备：联想山崩、海啸、火山、洪水、地震、泥石流、风暴等，激活有关灾害知识的图式;同时，有关灾害的语言图式也相应被激活：字词、短语、句子、句型结构等;相应的形式图式：科技说明文的形式、布局、谋篇、语言结构等都会被激活，从而提高阅读质量和效率。读者阅读可由局部走向整体，结合文本语篇内容结构，建立相应的语篇图式。这样将有助于从整体上把握语篇和深化理解文本。由于图式多为单元知识结构，处于零碎分散状态，阅读时有必要在头脑中建立一个有关文本标题、前言、副标题、插图、表格和文体“路线图”，可以通过画概念图的方式来建构语篇图式。概念图是图式中最常用的表征。因为概念图可被视为个体认知结构某一层面的形象化表示，它能将知识进行比较、归类、概括，将知识系统化，理出线索，将形象化的知识结构内化到自身的认知结构，即建构新的图式。

四、如何运用图式理论增强语文阅读的有效性

图式理论要求增加读者阅读的前景和背景，背景与学生阅历相关，但前景（语文文本）问题在中学语文教学中值得关注。当前的语文阅读文本除了教材外，还有高考语文试题。语文教材承担着立德树人的善性功能，甚至超越语文学科的社会功能，课文的引导性功能增强，可能引起社会的广泛讨论。语文课堂上的师生似乎并没有重视教学中应该对教材采取的态度，导致了阅读教学演变为一种文学欣赏，游离于学生的实际需要。教材远离了学生语文实际运用，高考语文阅读似乎觉察到了这个问题，于是，每年高考中出现了大量既与课文内容相关，又贴近学生实际需要，考察学生语言应用能力的高考题。但是，考试并没有取代教学，语文教材阅读教学有效性问题在教学实践中并未得到很好的落实，为此专家学者和语文教师进行了积极有效的探索。孙绍振、钱理群等希望通过教材的细读新读来维持教材新的生命力;王荣生尝试用教材分类法来解决教材有效性问题。但是目前关注的重点依然体现在教师对教材的研究上，必须通过图式理论来调动学生运用教材的积极性来增强语文阅读的有效性。

构建学习理论认为，人对于感知和接受刺激的方式主要有两种：对如何运用这些刺激做出的决策不同，或者对这些刺激进行的处理和排列不同。深层信息加工能够促进理解、加强记忆、提高知识的运用能力。所以，最有效的阅读教学策略是促进读者对信息的深层加工。那么，如何调动学生主动深入阅读呢？首先，必须强化教材文本的运用，建立教材与日常阅读、教材与写作之间的联系。其次，寻找图式理论深入阅读，着力研究信息整合与心理图式之间的关系。阅读过程是一个形成文本情境模型的过程，摄入的信息不断地激活读者背景知识，将当前的信息与先前的信息进行整合。教师不妨设置好某个阶段阅读目标，帮助学生建立某种图式或激活某些图式，便于他们主动地介入文本。这些图式有助于对文本进行多角度、多途径思考，使创造性阅读和个性化阅读成为可能。譬如，对于叙事性文本，学生可从多个人物、多个时空等角度有依据地解读文本。

图式对阅读教学的正面和负面影响。图式的基本功能包括建构、推论、搜寻和整合。学生要么运用图式去同化新知识，要么改变图式来接受新知识。马笑霞认为，图式在阅读中负面作用很明显：当新图式与旧知识经验有矛盾时，读者往往拒绝新图式，以自我为中心进行同化：片面同化、错失同化、浅表同化、疏漏同化等。[4]在除去高考阅读之外的阅读中，不妨对学生完整、全面的理解文本不要求，这样个性化创造性阅读程度会更高。知识、能力、情感作为语文教学的三维目标，阅读教学中教师可以将这三者利用图式融和起来。知识图式可分为陈述性、程序性和策略性，三种图式融合而成的综合图式才是最佳的认知结构。

图式理论与结构主义文论观点相似：合理图式是理解和记忆文本的重要条件，读者对文本阐释意义来自于诸要素在结构整体中的相互关联，而不是文本诸要素的简单相加。教学中要针对教材文本反复阅读并加以理解，并注重实际运用。教会学生对文本信息不断地选择、重组、记忆，最大程度的避免歪曲、误解。每个学生都有自己形成、积累多种关于文体、题材图式，教师必须借助某些图式来帮助学生扩大已有的视角。例如，对于叙事性文本要理解、重述和運用文本，将人物、场景、思想和关键词作为阅读图式四要素，因为文学艺术符号是语言，最基本单位就是形象，艺术形象既体现符号特征，又吸纳前人的创作经验，在形象上创新。因此，人物形象图式是阅读的核心，同时，人物又离不开场景、思想行为。

阅读图式与心智能力成熟不能分开，不同年龄阶段的学生受到不同能力因素制约。决定语文阅读能力的因素随年龄的增加逐步转向新的因素。研究表明：结构因素随年龄增加，语言解码能力也逐级提高：词的理解——词义的辨析——文中词义的理解力——错句病句的鉴别——句子含义的理解——文言文词（句）的理解、文言文断句——文本中句子的理解——文本局部内容的字面性理解——文本局部内容的推论性理解——文本篇章结构写作方法理解——快速阅读保持——文本整体内容理解——对文本的评价，组织、连贯、概括、评价能力一直在提高。高年级学生阅读文本时，主要能力包括语义情境推断能力、组织连贯能力、概括能力和评价能力。高年级学生对于比较熟悉的文本，有逻辑推理、概括重述的能力。

阅读教学时，教师不妨将从动词使用角度建立图式，因为动词是句子的中心，对内容结构极为重要。动词分析是最小单位的思想单元。比动词更大的语文单位是故事语法，它由句子语法引申而来，可以描述某类故事的可能的结构。进行叙事性文本阅读时，不妨将一个特定故事的组织结构分解成一个或多个情节，将大语篇大图式分解成若干句子小图式。可以不强求文本篇章情节的完整性，但要求句子语法图式能描述某些情节、场景或状态。借助句子图式来构筑语篇图式。故事语法和句子图式理论提出了图式的四个特点：一是图式具有被包含关系;二是图式具有变量;三是图式所表征的是知识而不是抽象定义;四是图式可以在各种抽象的水平上表征知识。句子图式在具体教学过程中的作用是构建对一个客体、一个事件或者一种情况的解释，可以用来说明人的理解过程。文本语篇图式是通过句子图式来完成的。

句子图式可以成为变量。在阅读教学中，教师为了鼓励学生创造性地理解文本，通过多角度回忆、描述和分析，应该帮助学生建立一个合适的阅读支架——句子图式，提供阅读理解依据。这些句子图式之间相互关联，具有多个变量，阅读时必须做合理的取舍。那些不能被句子图式整合的句子必须被舍弃，因为它们会成为记忆搜索和检验的负担。如果能用最简单的图式形式包括相对丰富的变量，阐释阅读的记忆和运用就会达到理想的效果。例如，阅读整本书《红楼梦》，对于作品主旨“追忆与忏悔”的理解，内容多，头绪杂，教师可以从青春生命之挽歌、贵族家庭之挽歌、尘世人生之挽歌等多个角度提出阅读图式来理解文本;对于书中多处谶语如何解读的问题，教师可以建构“谶语的制作与运用”图式帮助学生，分别以“谶谣：个别人物悲剧的预言、诗谶：个别人物悲剧的预言、戏谶：贾府集体命运之暗示、物谶：两性婚姻关系之缔结”等四个方面建立学习支架，即谶语图式，从多个时空、多个人物等角度有依据地解读文本。教师确立某些相对固定的句子图式，通过它们进入学生各自的阅读图式，帮助他们更好地进行阅读。

参考文献：

[1]Rumelhart D E.Introduction to Human Information Processing[M].New York：Wiley，1977.

[2]Carrel P L. Schema Theory and ESL Reading Pedagogy. In Interactive Approach to Second Language Reading[M].Oxford：Oxford University Press，1988.

[3]Carrel P L. Evidence of a Formal Schema in Second Language Comprehen sion[J].Language Learning， 1984，34（2）：87～112.

[4]马笑霞：图式理论与语文阅读教学[M]，教育研究[J]，1997，5：125

[本文为中国教育学会“十四五”教育规划重点课题“新时代语文课程改革导向的图式理论教学实践研究”（课题立项批准号：Zgjyxh21-148）阶段性研究成果。]