“双减”背景下，教师如何提质增效

储朝晖

- 编者按 -

“双减”背景下，学校教育的主阵地作用进一步加强。教师作为影响学校发展的核心力量，其综合能力和专业素养直接关系到“双减”的有效落实。本期，我们聚焦“‘双减’背景下，教师如何提质增效”这一主题，邀请专家和校长，从不同角度就教师提质增效的路径、策略等建言献策，助力“双减”深入推进。

“双减”是自中办、国办发布《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》后教师工作所处的新政策环境，也使教师进入一种新的教育生态。有教师感到学生负担减轻了，自己工作负担加重了，有媒体在全国两会前对社会关注的热点话题调查显示，“教师减负”成为最受关注的话题之一。实地调查显示，“双减”实施以来，义务教育学段一线教师在校时间延長1～2个小时，教师的工作量增加了不少。特别是提供延时服务以后，不同家庭接送孩子的时间前后错开拉长，教师既要早上班，又要延时下班，“早七晚六”成为常态。教师在校的总时间过长，加上往返交通，在校时间在12～13个小时，影响了正常休息、备课和业务进修，超出了可承受的范围。

上述情况表明，仅仅靠教师多付出的“双减”方式不可持续，长久之计在于通过提质增效实现“双减”目标，这也是改善教师职业体验的关键。

透彻理解提质增效与减负之间的关系

减负与提高效能之间的关系其实不复杂，提高效能才能切实有效、可持续地减负，提高效能是减负的程序源头和实现路径，也是逻辑上的前提条件。但在反复强调和突出减负的背景下，更多的关注聚焦到减负以及以各种形式减负的措施上，提质与增效常常被淡化、忽视了。

从逻辑上分析，在教育教学目标、标准和任务已定的情况下，只有教师工作效能提升、学校的教育质量提高、学校间均衡程度增高、学生学习转为更加积极主动，才有可能减轻学生的学业负担，同时也减轻教师的教学负担。

由于一些地方在执行政策时存在“一刀切”现象，对学校和教师管理的刚性要求增加，“双减”意见提到的教师弹性上下班制未能落实，相应的激励没有到位，使得学校与教师自主性降低。教师需要承担学科教学以外自己又不熟悉的课后服务，客观上让一些教师做了更多低效或无效付出，完成相同的教学任务却花了比以前更长的时间，按单位时间计算，学校和教师的工作效率出现下降的现象。

包括教师、学校管理者在内的众多教育当事人常常对提质增效与减负的关系存在表面甚至错误的理解，其中包括：单纯提减负，不问以什么方式实现减负，罔顾进入低效的歧途;单纯从时间投入考虑，强调考核教师延长在校时间和与学生在一起的时间，不注重考察做了什么和怎么做，以及实际的教学效果;以减负为前提进行提质增效，这种观念获得较多的人认可，似乎也符合政策要求。但是，符合逻辑且更有效的方式显然是以提质增效实现减负，其效果是水到渠成。只有提质增效，才是减负优选的方式。

“双减”的重点和目的在于减轻学生课业负担。由于教学直接关联，师生共为一体，通过增加教师负担的方式减轻学生负担在三五个月的短期可能有效，但不可持续，最终可能由于师生双方都过度疲劳而使得教学效能下降，影响减负效果。常态下可持续实现“双减”目标的前提是真正提高教育效能，在减轻教师负担和确保教学质量不下滑的前提下，提高效能是唯一可能的选择。这就要求教师花费更多的时间和精力从事备课与教学，需要花费更多的时间精选作业;在没有校外培训的情况下要达到课程标准的要求，学校教师就要付出比此前更多的时间和精力，还要满足不少学生的不同层次的需要进行分层教学，使得教师在时间、精力、心理承受等方面需要付出更多。

教师和各方当事人只有认识到上述内在关联，并自觉选取适当的方式开展教学、管理、评价，才能持续有效实现“双减”。

有效管控第三方对师生教学效能的影响

教学原本是师生双方的活动，随着制度化教育的发展，逐渐发展到教学和师生双方都要受到来自管理和评价的外部规范和要求，而且这类规范与要求并不是来自唯一的主体，而是来自目的、内容、标准各不相同的多方主体，它们的影响力度和范围也各不相同，影响效果既有正向激励，也有负向干预，还有极为复杂的多重影响。

比如，教育的功利化现象十分严重，有的学校和家长出现了一些短视的要求，迫使教师为提高考试成绩向学生布置大量作业，还有不少家长直接向孩子布置作业，不顾孩子的兴趣爱好和学习能力，在课后给他们报各种班，引发教育内卷，严重干扰师生的正常教学。

“双减”政策实施后，一些地方确实存在执行形式化、在“双减”政策文本上层层加码或较此前增加的情况。如发文增加、检查增加、会议增加、要求增加、规则增加、处罚增加、对教学细节的干预增加，迫使师生将更多的时间、精力和注意力转移到教学外。这种打着“双减”旗号、对实情缺乏分析的一些带有明显主观性的要求和做法，不但不能减轻师生的负担，反而可能因其不符合实际，效果不佳，降低工作效率，增加负担，造成他们过度疲劳和心理问题增加，安全风险增大。

过量的师生和教学外的第三方影响还会导致教师之间、教师与学校管理者之间、教师与家长之间的关系复杂化和矛盾增加。一些领导感到不加码就难以体现自己的存在和业绩，于是想方设法加码，学校外的层级越多，可能码加得就越重，结果就是第三方影响膨胀，对师生双方自主教学的压力增大，直接伤害师生的积极性和自主性。提高教学效能的源头在于师生有能够自行发挥创意和想象力的自由度，能够真正抬头乐干;失去这个源头的效能提升程度有限，且不可持续。

教学高效能发挥的前提是师生自主性强、兴趣浓厚、压力适度、身心愉悦、不急功近利。只有在这样的环境中，师生的教学和生活才可能出现高效能，才能触发创造灵感，才能有更好的条件实现提质增效。为此，提质增效需要学校和教师对来自师生以外的、纷繁复杂的各种第三方影响进行分析、选择、管控，在数量上尽可能压至最低限度，在效能上尽可能消除负面效应。解决这些问题当然主要靠教育行政部门和学校管理者改进评价与管理，但由于在实际中教师与管理方式是相互塑造的，教师依然有一定的能动空间。

教师要明确自己应负责任的边界，了解法律和政策依据，学会婉转回避、明确拒接、有效抵制来自各方面超越边界的第三方干预，守住教学自主的底线。管理者也要明智地在不降低工作标准和要求的前提下，主动为教师减负，维护教师的正当权利，让教师有自主的空间和足够的时间与精力提高教育教学效能，并建立专业、人性化的评价机制，从根本上、系统性地减轻学生的学业负担。让教师能够甩掉包袱、轻装上阵，集中精力从事教育教学，真正激发教师的积极性、主动性、创造性，促进提质增效。

进入并尽力维持真实的教学状态

未进入真实的教学状态是教育实践普遍低效、低质的原因。真实的教学应建立在教师对学生真实的学习状况、学习能力和学习需求了解的基础上。学生的学习源于兴趣和好奇，教师的教学出自对学生的热爱、对真理的探求和传播。在具体教学情景下，师生的交流属于自觉、自愿、自主，与完成教学计划、任务和实现教学目标有关，而非迫于外在的压力。

真实的教学更加注重内心交流而不拘泥于形式;更加聚焦关键问题而非细枝末节;更加关注并及时回应学生的当下疑惑和真实问题，而非对所有学生无差别地照本宣科;学校的教学环境应宽松、多样，而非压力山大、过度比拼。

“虚假教学”的现象在一定程度上还存在，通常的表现为：教师用书本化、形式化、标准化、表演化的方式进入课堂教学。学生对学习的内容缺少兴趣，没有掌握学习的方法，用坐姿非常端正，非常尊重纪律，善于对教师察言观色，与教师高度配合，紧跟教师的步调，投教师所好地假装写字、读课文、不懂装懂等各种“自我伪装”蒙蔽教师，内心则在远离教师、逃避学习。教师在课堂上感到教得很顺利，但到检验效果的时候会发现学生学得并不理想。

长时间不真实的教学就会积累问题，阻碍此后教育教学的正常进度和任务完成，也就成为提质增效长期难以克服和消除的障碍。比如，长期处于非真实教学状态下的学生不敢提问题、不愿提问题、提不出问题、脑中无问题，从而完全游离于教学之外。当一个班级里这样的学生不断增加，教师就可能会陷入不能完成教学任务—班级受到负面评价—学生失去兴趣与动力—丧失信心—放弃学习的恶性循环，甚至是死循环。

维持真实教学的关键在于不要将学生对问题本身的内在兴趣挤压掉。由于受外部评价影响，以完成外在任务、避免惩罚、以机械记忆和反复操练为主的学习方式占据了主要地位，导致个别教师完全不顾学生的内在兴趣，无限度加大对学生的压力，使得教学过程缺少深度思维，学习成果多以复制、刷题为主，难以迁移和深化，这样的过程越长，真实的教学就越少，所能获得的只是短期功利之效而非长效，这是教学的大忌。

进入并尽力维持真实教学的入口在于注重观察了解学生，具体到每次课堂教学，教师不可能对全班每个学生都仔细观察，但一定要尽可能保持高频度、持续性地观察，及时发现需要“救助”的学生，對全班学生整体状况有清晰的了解。根据学生实际，调整教学方案，设计符合学生实际的分层、分组教学方案，尽量使更多的学生最大程度上处于真实教学状态。虽然每次都可能只观察个别学生，积累起来便能提升教师的观察能力，增厚了解学生的基础，提高解决教学不真实问题的能力。经过一段时间，就能逐一揭开不同学生的内在奥秘，整体提升教学效能。