运动教育模式对内地民族班学生心理健康干预的实验

文 / 赵金华

中小学生的心理状况是我国人民素质优化与健康发展的重要课题。在体育运动中开展心理健康教育是现代教育改革的要求与趋势。针对内地民族班学生心理健康问题的研究成果主要体现在心理健康的现状调查比较或影响因素的分析等方面，但对学生的心理健康干预实践性研究却非常少。运动教育模式(Sport Education )就是以团队的形式开展课堂体育教学的课堂模式，结合同伴学习和互助学习，整个学习的过程是以竞赛形式为主线，给运动水平有差异的学生提供丰富的真实的运动实际体验，促进运动能更好的符合学生的心理、生理发育特点，培养学生能成为具有运动教养、运动能力和热情的运动型学生[1]，其课程内容具有多元的特色，经过20多年的发展，运动教育模式已成为发达国家极具代表性的体育教学模式，在培养学生的运动能力、兴趣、社会适应等方面有十分独特的作用。本研究着力将运动教育模式尝试引入内地民族班的体育课堂，探索出运动教育模式对学生心理健康干预的效果，对于促进内地民族班学生的健康成长和改进内地民族班学生的健康心理教育模式具有极大的理论和实践意义。

1 研究对象与方法

1.1 对象

本文从2019.9—2020.1以江苏省(常州)奔牛高级中学民族班高一、高二学生为调查实验样本。采用分层随机整群抽样法，按年级分层以班级为单位随机整群抽取，剔除内地民族班中少数从小生活在内地的汉族干部子女、部分因疾病或其他原因不适宜运动的学生，实抽人数内地民族班高中生180人，其中男生98人，女生82人。本研究实验时经家长和学生同意，并自愿参加实验。

1.2 方法

1.2.1 心理测量法

采用症状取向的心理诊断量表— “心理健康诊断测验”(MHT)，此测验能适用于综合检测中学生心理健康状况，量表由铃木清等人编制，华师大周步成等修订[2]。 MHT有100道题，其中包括效度量表(即测谎量表)、8个内容量表，测验覆盖面广、筛选率高，有较高的信度和效度。8个量表分别是：冲动倾向、恐怖倾向、对人焦虑、学习焦虑、过敏倾向、孤独倾向、自责倾向、身体症状。每题后有“否”和“是”两个答案，被测试者根据真实情况自己进选择。

1.2.2 实验法

根据研究需要，在高一、高二年级民族班(高一、高二各2个班级，共4个班)中各随机选取一个民族班实验组(90人)，其他班级为对照组(90人)，实验开始前实验组和对照组学生的MHT量表测验结果无显著差异( p≥0.05)。实验组和对照组的学习内容均为篮球运动的基本技术(运球、传球、投篮等)、基本战术配合(传切、挡拆、策应等)，教学周期为18周，每周安排2节课，每节45分钟，实验组进行运动教育模式教学，对照组采用传统体育授课模式，任课教师为学校两位常州市骨干教师， 教学水平和能力基本相当。

运动教育模式的实施：根据模式特征(运动季、团队联盟、正式竞赛、决赛期、成绩记录、庆祝活动)[3]，为了研究及教学需要，打破传统单元教学，将教学周期分为三阶段：一阶段为季前准备阶段(运动教育模式介绍、课堂常规建立)； 二阶段为运动季(季前赛或正式比赛)； 三阶段为庆祝(比赛总结和庆祝)。

数理统计法的采用 SPSS19.0等软件对学生心理健康的诊断量表相关数据收集、分析、处理等环节，实验前后的统计结果数据进行 t检验或卡方检验。

2 结果

2.1 实验前后MHT总均分、阳性检出率的测试结果比较与分析

表1统计结果显示，实验前，实验小组和对照小的组学生MHT总均分和阳性的检出率无显著性差异(p≥0.05)。实验后，实验小组学生 MHT总均分和阳性的检出率明显低于照组学生，经t检验和卡方检验两组间差异具有统计学意义(p＜0.05)。说明运动教育模式比传统的体育教学模式对内地民族班学生的总焦虑倾向干预效果明显，但是，我们也不无忧虑地发现，实验后的民族班学生的总焦虑倾向仍处在中等焦虑水平(35分到65分属于中等焦虑水平)，仍有相当高比例的学生焦虑症状呈阳性，民族班学生远离家乡，由于语言、文化和生活习惯等方面的差异，这群学生存在一定的孤独感和心理冲突，民族班教师应从生活上和学习上多关心这些学生，降低他们的心理焦虑。

表1 实验组、对照组MHT总均分、阳性检出率测试结果比较

2.2 实验前后MHT各因子分及因子分≥3分人数百分比的测试结果比较与分析

2.2.1 实验前和后MHT各因子分及因子分≥3分人数百分比的测试结果数据比较

表2、表3结果显示：实验前实验小组和对照小组学生的MHT各因子分及因子分≥3分人数的百分比无显著性差异(p≥0.05)，实验后与实验前比较，实验小组的学生，各因子分均有不同程度的下降，与对照小组相比， MHT各因子分及因子分≥3分人数百分比除学习焦虑因子外均明显的低于对照组，经 t 检验和卡方检验，两组间差异均具有统计学意义(p＜0.05)。说明运动教育模式对内地民族班学生的孤独性倾向、对人的焦虑、过敏性倾向、自责性倾向、恐怖笥倾向、身体性症状、冲动性倾向等各种症状因子的干预效果明显优于传统的体育教学模式；运动教育模式对民族班学生的学习焦虑心理的干预效果不明显，学生的学习焦虑症状仍处于较高的焦虑状态(8分左右)， 和当地学生相比，民族班学生文化基础薄弱，无法短期内适应或快速提高文化成绩， 容易对考试产生恐惧心理。

表3 实验组和对照组实验前后MHT各因子分≥3分人数及百分比比较(%)

2.2.2 运动教育模式对内地民族班学生各症状因子影响机制的分析

(1)运动教育模式对情绪焦虑类症状因子的影响。比赛规则的执行，提高了学生情绪调控能力。体育比赛的基本精神是公平竞争，参与比赛就会受到规则的制约。遵守比赛规则，“合法”的利益就会获得的保护，否则就会受到“惩罚”，比赛中对“合法”行为的鼓励和“非法”行为的惩罚，这种运动体验培养了学生能用理性、平和的心态去对待并解决争议， 引导学生学会调控情绪。 传统体育教学模式中，教师有时为了维护课堂纪律对学生“苦口婆心”说教或是“声色俱厉”的训斥， 往往收效甚微，而学生为了赢得比赛的胜利，更乐于接受比赛规则的约束，自我约束主动性的提高，能使外在要求逐渐转化为学生内在需要和自觉行动。

激烈的比赛对抗，磨炼了学生良好的心态。运动教育模式将单纯技战术的重复练习提升到运动教育的层次，通过运动竞赛的参与，直面激烈对抗的考验，每球必争，一次次制造得分或赢取胜利的机会，突破自我或战胜对手，提高了自信心和自我效能感，紧张、敏感、担心等不良情绪得到充分的释放，同时也激发了学生奋发向上和勇于拼搏的动力。另外，只要是比赛就会有胜负，艰苦的拼搏可能也会换来失败的结果，失败的比赛体验教育学生学会面对挫折，学会享受充满欢乐、团结气氛的比赛历程，胜利固然值得庆祝，失败也要勇敢面对。“我可以接受失败，但不能接受放弃。”这就是对比赛魅力最好的诠释，奥林匹克名言，“最重要的不是胜利，而是参与；不是征服，而是奋力拼搏[4]。”

(2)运动教育模式对人际焦虑类因子的影响。角色的分工，能培养学生责任意识。 运动教育模式一个显著的特点就是在理解与尊重学生存在差异的基之础上，同时学生具有扮演各类不同角色的机会，学生不仅可扮演比赛者的角色，还要承担教练、裁判、计分等服务者的角色，每一位同学都是团队体系中不可或缺的一部分， 学生在心理和认知上有强烈的责任与担当意识， 当学生变成了一个积极的运动参与者的时候，就被赋予一种责任去提升自己并为别人提供帮助，转化为个体在日常生活的实际行动， 从而降低了自责倾向等心理焦虑因子。

团队内的合作学习，促进了成员之间的沟通和交流。团队成员之间合作学习是运动教育模式的重要特征[5]，每名学生都是团队的成员，他们在团队中共同合作学习，一起为运动季各种比赛做准备，内容计划、技能学习、比赛战术、规则学习等团队各方面事务都由团队商讨，协商做出决定， 同伴之间互相沟通和交流， 围绕比赛努力提高自己及团队的比赛能力，这样的团队学习相比于传统的个体学习更有助于提高他们的社会适应能力(Carlson and Hastie， 1997)[6]，篮球明星 Michael Jordan说，天才可以赢得一些比赛，团队合作才能赢得冠军，这种同伴之间的沟通交流、促进了团队成员之间的信任和友谊，降低了学生对他人焦虑、自身孤独倾向等负面因子[7]。

3 讨论

与传统的体育教学模式相比，运动教育模式的体育教学对内地民族班学生的健康心理起到很好的正面干预效果。

运动教育模式的体育教学中， 学生通过不同的角色分工、比赛规则的约束、团队的合作、激烈的比赛对抗等不同于传统体育教学的运动体验，大大释放了内地西藏班学生的心理焦虑症状因子。

虽然运动教育模式对内地民族班学生的心理健康起到了良好的干预效果，但相当比例的民族班学生的心理健康仍处于中等焦虑水平，特别是对学习的焦虑相当突出，需要引起办班学校和教育部门的重视，思考如何在学习和生活中关心这群远离家乡到内地求学的学生，消除他们学习上的焦虑、生活中的孤独感等心理焦虑倾向，让他们更好地融入当地学生群体，感受到集体的关怀和温暖，以促进他们健康的成长。