混合式教学模式下高职院校学生习得性无助现象研究

苏毅 陈梦莹

一、问题的提出

习得性无助是由美国心理学家Seligman在1967年研究动物時提出的，是指个体在遭受长期的挫折和失败后，面临问题时表现出无能为力的心理状态和行为。Hiroto（1974）等学者陆续发现这种无助的消极心态和行为在人类身上同样存在。在教育领域，国内外学者研究发现，学生在不断遭遇学习挫折后便会产生习得性无助的现象，一旦这种现象泛化到其他情境中去，不仅影响其学业成绩，也影响其心理健康。

混合式教学是以混合式学习理论为基础，综合运用不同学习理论、不同技术和手段以及不同应用方式实施教学的一种策略。学者柯蒂斯·邦克将其定义为面对面教学和计算机辅助在线学习的结合，即我们所熟悉的线上线下混合式教学模式。显然，混合式教学模式应当是适应当下“泛在学习”背景下的一种有效教学模式，这一基本假设也在本科高校中得到了印证。

但是，自学能力较弱、学习习惯及自控能力较差的学生在高等职业院校中，混合式教学实施的有效性则并不显著。在课前的线上预习环节，线上资源往往为微课形式的知识点讲解，呈碎片化特点，且系统性不足，相比于自学能力较强的本科生，高职学生普遍无所适从，形成较强的挫败感，进而影响到线下面授环节和后续线上复习环节的学习质量，长此以往，恶性循环，习得性无助感显著增强。这不仅影响了学生的学业水平，还可能导致学生出现认知、情绪、动机上的明显障碍，对学生未来的发展造成严重危害，应当引起我们的高度关注和认真研究。

二、研究方法

1.研究对象

研究小组选取江西省域6所混合式教学开展较好的高职院校作为调查对象，通过网络问卷的方式组织调查。调查分为两个阶段，第一阶段进行问卷预测试，回收问卷356份，通过了信度、效度检验；第二阶段为正式调查，共回收问卷1124份，符合条件的有效问卷976份，其样本结构特征分布如下表1所示。

2.研究工具

由于目前国内外并未对混合式教学模式下高职学生习得性无助现象开展专题研究，因此，研究小组使用自编的“混合式教学模式下高职院校学生习得性无助感量表”（以下简称量表）进行施测。量表以习得性无助归因理论为基础，参考了曾莹编制的“学习习得性无助感问卷”、张学军编制的“大学生归因方式问卷”、张光伟编制的“学生知觉到的教师期望问卷”等文献资料编制而成。量表包括基本信息部分以及“习得性无助”“学习策略”“知觉教师期望”“学业自我效能”“归因方式”等5个子量表，将混合式教学模式下的“教师支持”“教学互动”“学业反馈”“认知策略”“元认知策略”等“教”与“学”的要素归集至“知觉教师期望”“学习策略”等变量中，构建高职学生习得性无助理论框架模型开展较为系统的专项研究。

量表采用5点评分方式，请受访者对每个观测点的问卷题项按照认同程度大小分别赋分，“完全不符合”“通常不符合”“无明显倾向”“通常符合”“完全符合”五种态度分别赋分为“1”“2”“3”“4”“5”。问卷数据处理采用SPSS软件完成。

三、研究结果

1.混合式教学模式下习得性无助现象描述统计分析

样本中，学生习得性无助得分最低值1分，最高值5分，标准差2.12，表明混合式教学模式下学生习得性无助感总体尚好。但是，通过进一步的分组分析，我们发现得分大于等于3（即具有习得性无助倾向和明显表现）的人数为268人，占比27.46%，需要引起我们的足够重视。

2.混合式教学模式下习得性无助现象差异分析

以性别、年级、院校为变量，运用SPSS软件进行独立样本T检验和方差分析，得到以下结果。

如表2所示，混合式教学模式下高职院校男生习得性无助均值为2.32，女生习得性无助均值为2.07，男生得分明显高于女生，并在0.05的置信水平上呈现显著性差异；在年级方面，大一年级学生习得性无助现象均值为1.97，大二年级均值2.20，大三年级均值1.99，大一年级习得性无助感最低，大三其次，大二年级最高，总体上呈现为倒U型趋势，在0.05的置信水平上呈现显著性差异；在学生所在院校层面，国家双高校学生习得性无助均值为2.04，非国家双高校学生习得性无助均值为2.40，国家双高校学生习得性无助程度明显低于非国家双高校学生。

3.混合式教学模式下习得性无助现象影响因素分析

（1）混合式教学模式下习得性无助现象相关分析

使用两变量相关分析，得到习得性无助与相关变量的相关系数值，结果见表3。如表3所示，混合式教学模式下学生的学习策略、知觉教师期望、学业自我效能与习得性无助感之间呈现显著负相关，相关系数分别为-0.413、-0.409和-0.086，即学生的学习策略、知觉教师期望、学业自我效能越高，学生的习得性无助感越低。归因方式与习得性无助感之间呈一定正相关，内部归因程度越高，学生习得性无助感越强，两者相关系数为0.037，但相关关系并未达到显著性水平。

（2）混合式教学模式下习得性无助现象回归分析

在相关分析的基础上，为研究混合式教学模式下习得性无助现象因果关系，以学生的学习策略、知觉教师期望、学业自我效能三个与学生习得性无助现象具有显著相关关系的概念作为预测变量，以学生习得性无助感作为因变量，按照逐步筛选法进行多元回归分析，结果见表4。如表4所示，混合式教学模式下学生的学习策略、知觉教师期望依次进入回归方程，决定系数为0.196，表明混合式教学模式下学生习得性无助感变异的19.6%可以用学生的学习策略、知觉教师期望进行解释。从各变量影响程度上看，学生的学习策略、知觉教师期望与学生习得性无助感之间的标准化回归系数分别为-0.245、-0.233。

四、主要结论

1.混合式教学模式下学生存在一定程度上的习得性无助现象

调查显示，混合式教学模式下近三成学生存在一定程度上的习得性无助现象。面向此类群体，研究小组继续开展深入访谈，发现大多数学生呈现出以下四种典型的心理特征：一是低成就动机，他们没有清晰的学习目标，学习中得过且过，缺失在学习中获得成就的内心动力；二是低自我概念，他们在混合式学习过程中往往态度消极或毫无兴趣，认为自己不如身边的同伴；三是低自我效能感，对于混合式教学模式中的线上学习和互动环节缺乏信心，对自己完成学习任务的能力持怀疑态度；四是消极的定势，他们大多经历了高考失利的挫折，长时间受到老师或家长的消极评价，“失败者”的身份长期禁锢在自己的观念之中，认为自己很难获得真正的成功。

2.混合式教学模式下学生习得性无助感在性别、年级、院校间存在显著差异

在性别方面，混合式教学模式下女生的习得性无助感水平显著低于男生。相对来说，高职院校女生学习态度更加端正，学习投入时间较长，混合式教学模式下学习效果更好，习得性无助感相对较低。

在年级方面，大一年级学生习得性无助感较低，大二年级显著增加，大三年级又明显回落，这表明大一年级学生参与混合式教学时，由于课程难度相对较低，混合式教学大多以教师讲授型为主，便于大多学生初步适应混合式教学模式的基本要求，学生习得性无助感较低。但随着大二阶段专业核心课程和专业拓展课程的陆续开设，课程难度显著增强，混合式教学模式逐步由讲授式转换为自主式或者交互式，对学生的要求显著提高，学生适应混合式教学模式的能力出现明显下滑，最终导致习得性无助感的显著增强。学生进入大三阶段后，已对混合式教学不同类型的开展形式有了系统的了解，学生适应混合式教学模式的能力不断得到提升，学生习得性无助感的状况明显改善。

在院校方面，混合式教学模式下双高校学生的习得性无助感水平显著低于非双高校。双高校是教育部、财政部遴选的中国特色高水平高职学校和专业建设计划建设单位，被称作高职版“双一流”，共197所高职院校入选。由于遴选条件较高，入围双高校的院校大多具备较好的建设基础，其教学改革的起步、发展程度、形成成果都相对好于非双高校，学生生源質量也相对较高，混合式教学模式应用范围更广，师生适应能力强，学习效果相对更好，习得性无助感相对更低。

3.学习策略、知觉教师期望是习得性无助感的预测变量

通过相关分析和多元回归分析，我们发现学生的学习策略、知觉教师期望是混合式教学模式下学生习得性无助感的预测变量，而归因方式、学业自我效能对于学生习得性无助感的预测能力并不显著。学习策略包括认知策略、元认知策略等，是学习者进行信息加工以及对信息加工过程进行调控的策略，科学的学习策略有助于形成良好的学习效果，显著降低学习者的习得性无助感。知觉教师期望包括教师支持、教学互动、学业反馈等多个方面，在混合式教学过程中，学生感受到教师对其的支持、鼓励力度越大，教师与学生的互动频率、程度越高，教师对学生的学业状态反馈越深入，就越有利于增强学生的学业信心，减低学生的习得性无助感。

五、对策建议

教育部等九部门关于印发《职业教育提质培优行动计划（2020 —2023年）》的通知中明确提出，鼓励职业学校利用现代信息技术推动人才培养模式改革，大力推进“互联网+”“智能+”教育新形态，推动教育教学变革创新。在此背景下，混合式教学模式的广泛推广和应用是高职院校适应生源多样化特点，开展“课堂革命”的应然之举。那么，如何显著改善和降低高职学生存在的习得性无助感是确实值得我们予以高度重视和深入研究的。

1.重构教学设计——建立以“职场化”为特征的“线上+线下”混合式教学模式

将职场中的典型岗位工作任务，内化为教学实施中的项目载体，进而转化为教学中的任务点、知识点和技能点，根据知识点、技能点的难度水平，结合学生的学业基础，有针对性地设计出自主学习、引导学习、深度学习三个学习层次，将传统的讲解式教学过程转变为创设情境、协作学习、自主学习、讨论学习等新的教学过程，通过“课前（线上）→课中（线下）→课后（线上）”三个环节实施落地，构建出“职场化”特征的线上线下混合式教学模式实施路径。在此教学设计下，课程内容系统对接就业岗位，突出知识和技能的应用性，不仅可以激发学生的学习兴趣，帮助学生树立清晰的学习目标，也便于引导学生形成科学的学习策略，明显改善学生的低成就动机和低自我概念，从而在一定程度上消除习得性无助感。

2.加强师生互动——形成师生“同构共生、协同交互”的良好课堂生态

教师要主动创造学生与教学资源、教师与学生、学生与学生之间的联结，形成实时或非实时的互动，构建师生同构共生的课堂生态。在线上教学活动中，教师通过弹题的设置、章节的测验，形成学生与教学资源之间的互动。通过主题讨论、作业互评、在线答疑等线上活动，形成同学之间的正向激励和交流学习。在线下教学活动中，教师通过教学活动的组织或智慧教学工具的辅助来增强学生与教师和同学之间的沟通和示范循环。通过这些互动，增加教学活跃度，使学生更好地融入课程学习，同时显著改善低自我概念和低自我效能感。

3.完善评价标准——构建“全方位+立体化”的混合式教学测评体系

教学测评应贯穿课前、课中、课后各个环节，分线上、线下两种模式。线上以学生在线测试、作业、学习等为依据进行评价，线下对学生课堂实战任务、项目、作业完成情况进行评价，评价采取小组评价、学生互评、教师评价等多种形式进行。同时，充分运用课程运行平台的大数据技术，客观反映学生的学习过程和成效，激发学生的自主学习能力，帮助教师及时发现学生存在的问题，为教师及时优化教学设计，提高教学效率提供保障。“全方位+立体化”的混合式教学测评体系不仅使评价更加科学，也更能够激发学生全程参与学习的主动性，最终提升学生的学业自我效能感，摆脱长期禁锢自己的“失败者”身份。

注：本文系江西省高校人文社会科学研究2020年度项目“混合式教学模式下高职院校学生习得性无助研究：理论框架与实证探索”（项目批准号：JY20234）研究成果。