“导引—生成”教学模式在英语群文阅读教学中的运用

四川省简阳中学 杨勇军

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，实现英语学科核心素养的课程目标，必须构建与其一致的课程内容和教学方式（教育部，2020）。因此，构建以学生学习为中心的高效课堂是教学的必然要求，也是提升学生核心素养的有效途径之一。高效课堂模式的核心是高效率和高效果（牛方芳，2016）。基于高效课堂的教学思想，“导引—生成”课堂教学模式强调学生在教师的引导下，充分发挥学习主体作用，以较少的学习时间达成学习目标。此教学模式运用在英语群文阅读教学中，可有效提升学生的语言能力、思维品质、学习能力和文化意识。

二、“导引—生成”教学模式

“导引—生成”教学模式旨在通过改变课堂形式，改变教学的理念、思想和技能，构建以师生发展为本的高效课堂。课堂中的教学即教师对学生自主建构与自我生成的“导”和“引”，学习即学生的自主构建与生成，课堂注重引发学生的内源性与主动性，注重凸显过程的启迪性与生成性，注重发掘学生的主动性与创造性。该模式包含“一个中心、三个支撑”，即以问题驱动为中心，以外引内发、以导启思、动态共生为支撑。课堂通过外引内发、以导启思、动态生成三个教学路径来实现有效的“导引—生成”。“导引—生成”重视教师的主导作用和学生的主体作用，强调在“导”的基础上建构适合师生发展的教学环境，强调在“引”的基础上保持学生的学习热情，发展学生的思维品质，化外在需要为内在需求，强调师生间形成多维生成体和学习共同体。为此，经过长期的教学实践与探索，笔者所在校形成“导引—生成”课堂教学的“四四五”教学模式，即课堂教学“外导”总体四要求（包括创设环境、学案先行、生成流程、科学评价），课堂教学“内引”总体四要求（包括动机引发、兴趣引发、问题引进、思想引领）和课堂教学“共生”五环节（包括学案自学、问题反馈、展示交流、评价点拨、分层拓展）。下面以外研社英语分级群文阅读Book 4 Module1 Feelings为例，解析“导引—生成”教学模式在英语群文阅读教学中的运用，通过教学五环节的详细呈现展示“四四五”教学模式的具体操作方法。

三、教学案例

（一）教材分析

外研社英语分级群文阅读第四册第一模块聚焦“人与自我”主题语境下的个人、家庭、社区和学校的关系。本单元的标题是Feelings，由四个小语篇组成。第一个语篇“Susie Sunbeam”讲述了阳光女孩Susie对自己的家人、朋友和素不相识的人的友善和真诚，给身边的人带来了无尽的温暖和感动。第二个语篇“Cure for sadness”是一个中国传统故事，讲述了一个丧失独子的母亲寻求帮助消除悲伤，最后发现帮助他人才是真正自救之道。第三个语篇“Finding the owner”讲述了学生Fred意外捡到一把非常喜欢的折叠刀，但是这个心爱的物件没有给他带来快乐，反而增添了无尽的心理负担，最后他鼓起勇气去归还折叠刀，却意外获赠折叠刀的故事。第四个语篇“Smiles”讲述了小男孩George在放学路上鼓励一个生病的小女孩，给她以微笑和鲜花，让小女孩重拾生活希望的故事。

本单元群文探讨了情绪对个人、家庭和身边的人的影响，提醒读者要保持昂扬的精神状态，克服消极情绪的不利影响，积极影响和帮助身边的人。第一个语篇表达了作者对Susie的赞扬，也希望读者能够认识到善良、阳光的力量，胸怀感恩之心，回报家庭和社会。第二个语篇表达了作者“帮助他人就是帮助自己”的想法和观念，告诉读者摆脱悲伤的关键是分担他人的苦痛和分享彼此的幸福。第三个语篇告诉读者拥有善良，人们不仅可以身心无愧，还可以获得他人的认可。第四个语篇告诉读者微笑的力量，赠人玫瑰，手留余香。

本群文由四篇记叙文组成。四篇文章分别记叙了四个人物鲜明、引人深思的故事。四个故事均包含了明线和暗线。第一个故事从女孩Susie名字的由来讲起，讲到了她与母亲、小朋友以及素不相识的贫穷小女孩的故事，此为故事的明线，而贯穿故事始终的是Susie的阳光、善良，此为暗线。第二个故事的明线为一个丧失独子的母亲寻求帮助消除悲伤的办法的过程，暗线是帮助他人是快乐的源泉；第三个故事的明线是Fred捡到折叠刀，经过内心的挣扎后归还刀却意外被赠予刀，暗线是诚实善良的重要性；第四个故事的明线为George对处于困境中的女孩Jennie微笑并送给她花让她快乐，暗线是在帮助他人的同时自己也会获得快乐。

（二）学情分析与教学目标

授课班级学生英语基础较好，学习态度较认真，学习热情高。作为初三上学期的学生，通过两年多的阅读训练，他们已经初步掌握一定的略读和查读技巧，具备在阅读中快速获取细节信息的能力，部分学生能用英语自信地表达观点，但多数学生在深入理解和整合知识、逻辑推理和批判评价方面的能力比较欠缺，需要在教师的指导下通过对故事明线和暗线的梳理以及对主旨的归纳来逐步提高语言能力。

基于本单元群文，笔者将单元教学目标定为四层目标。首先，语言能力目标为学生通过预测、略读、查读读懂文章，并借助图表获取和梳理记叙文的明线和暗线；体会记叙文的语言特点和文体特征；学习如何聚焦某个主题，通过鲜活的人物形象、通俗的语言、引人深思的故事情节来表达文章主旨。其次，文化意识目标为帮助学生感知情绪的强大力量，在学习和生活中保持积极情绪和克服消极情绪，了解如何在心情低落的时候自我调节，思考在现实生活中如何调节和改善自我情绪，如何对待他人。再次，思维品质目标为提升学生通过标题、关键词、主题图等方法预测和概括文本大意的能力；梳理文章基本信息，体会故事人物情感。最后，学习能力目标为学生通过小组合作与展示、班级活动等方式更好地理解文本。

（三）导学过程

导学过程包括五个环节：学案自学、问题反馈、展示交流、评价点拨、分层拓展。第一个环节为学案自学，教师在课前把准备好的导学任务单（如表1）发给学生，让学生独立完成导学单中所设置的任务，对即将学习的话题和内容有初步的感知，带着期待进入学习。

表1 学生自主学习导学任务单

（续表）

如表1所示，在导学任务单中，教师设置了四个任务，每个任务对应本单元的一个小语篇，Task1针对Passage1设置任务，引导学生从Susie名字的由来、Susie对待他人的态度、一个有关Susie的小故事三个方面把握语篇细节，体会情感；Task2针对Passage2设置任务，引导学生在阅读本部分后，明白故事发展线索以及主人公在不同境遇中不同的情感体验；Task3针对Passage3设置学习任务，引导学生围绕折叠刀梳理故事的明线和暗线；Task4针对Passage4设置任务，以一个小男孩与一个生病的小女孩几次相遇为主线，引导学生感知几次相遇中小男孩与小女孩的不同情感。四个任务紧紧围绕本课话题Feelings展开，学生通过完成任务，感知记叙文的文体特征和人物情感。

第二个环节为问题反馈。教师检查学生完成的导学任务单，发现问题。例如，在教学过程中笔者发现了三个问题：一是学生不能在语篇中准确地找到对应的细节，如Task1中的第四个空；二是不能将故事的情节与情感正确配对，如任务Task3中的第三个空；三是学生对待导学任务单的态度敷衍，如有些学生书写潦草。这些问题说明教师需要想办法激发学生对阅读话题的兴趣，采用多种方式带领学生读懂四个语篇的故事和情感。同时，学生的逻辑思维能力还有待提升。

第三个环节为展示交流。课堂的展示交流可分为两个层面，一是小组内的展示交流，二是全班范围内的展示交流。小组在交流展示时注意采用“同伴互助”的形式。小组成员在小组长的组织下，针对导学任务单中的任务，逐个依次进行展示和交流。每一项任务确定一个主展示人，进行答案和思维过程的展示，小组的其他成员进行补充和完善。在小组展示交流时，教师在教室内走动，充当学生的小助手。学生在探究中存在争议时，教师及时引导学生进行“深度会谈”，即认真倾听、平等地发表意见和表达观点，进而引导学生学会从不同的意见中补充完善自己的见解。

小组展示交流结束后，教师组织学生进行班级展示交流，激发学生生成更多自己的想法。班级展示交流是建立在学生已充分进行了小组展示交流的基础之上，学生原有的问题已大部分自主解决。因此，教师应根据学生在组内交流展示阶段存在的问题或困惑，有代表性地选取2—3个小组进行展示交流。在小组代表的阐述与表达中，全班学生会对语篇故事和情感有更深入的理解。小组展示交流与班级展示交流充分体现了学生学习的主体作用，给学生创造机会进行主动探索与思考，实现了课中的自主构建、意义与思维的初步生成。

第四个环节为评价点拨，处理学生展示交流后仍然存在的问题。例如，笔者在教学中发现学生的归纳概括能力不足。如Task1的第一个空的答案为 The reason why，很多学生概括为An introduction to the girl。另外，学生普遍缺乏关于情绪描写的词汇，如Task2的第二个空和第四个空。Task4的第二个空和第四个空，学生填写的单词为regretful和excited。针对以上问题，笔者在教学中即兴生成以下两个学习活动，对学生进行点拨。

Activity1: Read the story “Finding the owner” again and summarize the main idea of the first part. (From Paragraph 1 to Paragraph 4)

Activity 2: Write down as many words as possible to describe feelings and then exchange ideas with your group members.

Activity1针对学生在交流展示阶段Task1中所出现的归纳概括能力不足的问题进行进一步点拨，通过相似的任务，即归纳主旨大意来巩固强化该技能。Activity2旨在丰富学生表达情感的词汇，帮助学生在感知到语篇人物的情感后能够用对应的英语词汇准确表达情感，解决学生在Task2和Task4中暴露出的描写情绪的词汇储存不够的问题，从而达到提升的目的。

教师在学生独立学习和小组交流后，根据学生自我修订后的答案与生成再次做适当点拨，告诉学生如何根据语篇呈现的关键词概括大意，并尽可能多地补充描写情感的词汇，如：excited, worried, nervous, surprised, thankful, embarrassed, mean, pleased, shocked, lonely, hopeful, proud, calm, cheerful, annoyed, ashamed, depressed, dissatisfied, frightened, grateful, guilty, thoughtful。

第五个环节为分层拓展，其主要目的是发展学生的思维品质，培养学生的迁移创新能力。结合本课学习内容，笔者在教学中设置以下两个问题，问题1主要涉及在生活中自己与他人如何快乐相处，问题2是关于生活中学生的自我减压方式。

Q1: From the four stories, can you find how to make others happy and feel warm?

Q2: Under the heavy pressure of study, can you find more ways to better and improve your own feelings? What are they?

两个问题由浅入深，由远及近，学生以书本语篇内容为依托，思维层层提升，最后立足于自身实际，迁移创新，把所学知识运用于生活实践，解决生活与学习中的实际问题，在实现思维提升的同时，也强化了文化意识。

四、“导引—生成”英语群文阅读教学注意点

为充分发挥“导引—生成”教学模式在英语群文阅读教学中的作用，在教学实践中，教师需要注意四个方面。首先，以问题为导向推进课堂教学。教师可以利用学生兴趣、情境设置、质疑等设计问题，旨在培养学生的创新思维能力（陈宏，2014）。教师设置问题时应将语篇特点和学生的实际学习水平相结合，从语篇内容、写作方式与意图等角度设计问题，引导学生紧紧围绕这些问题，展开各环节的学习。在自主学习环节，学生通过完成导学任务单中的问题，对学习内容有初步的感知与了解；在小组学习与班级交流展示环节，学生解决在自主学习时不能回答的问题；在评价点拨环节与分层拓展环节，教师根据学生暴露出的问题，有针对性地进行评价，并依托文本，巩固强化，情境迁移，提升学生的阅读技能和思维。随着五个学习环节的有序推进，学生对语篇的理解不断深入，阅读技能得以提升，英语学科素养也得以发展。特别值得关注的是，核心问题是课堂能否顺利实现问题导引的关键，教师应在核心问题的有效设置上多下功夫。

其次，教师加强导引，突出指导的精准度与深度。英语阅读技能的培养是一个系统的、循序渐进的过程。在导引过程中，教师应突出学法指导，努力提升学生的学习策略与能力。一是指导要根据学生所处的不同学习阶段，有针对性，体现精准性。如在展示交流环节，教师可指导学生如何有效地展开交流；在评价点拨环节，教师引导学生借助关键词、图片等把握语篇大意、段落大意，借助动词、形容词等体会情感。二是指导要有深度。在阅读过程中，教师要设计有挑战性的活动、问题、任务等激发学生的深度思维。学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上，对知识进行“递进式学习”“沉浸式学习”和“高阶思维的激发、投入与维持”（郭元祥，2021）。

再次，导引时注意班级学生层次的差异。在评价点拨环节，加强对学生的分层点拨，让不同层次的学生都能有不同程度的生成。教师可采用课堂留白的方法来实现此目标。同时，在导引的过程中让不同层次的学生充分发挥主观能动性，教师多“一对一”交流，力争让每一位学生逐步学会独立学习和小组交流，自主建构知识体系，逐步提高分析问题和解决问题的能力。

最后，多角度关注语篇功能。语篇承载语言知识和文化知识，其背后隐含并传递文化内涵、价值取向和思维方式（梅德明、王蔷，2018）。教师在群文阅读的教学中，通过导引使学生理解语篇的文本内容、宏观和微观的语篇结构、文体特征之外，还要多带领学生思考语篇所传递的文化价值取向，真正提升学生的文化意识，从而达到阅读的真正目的。

五、结语

“导引—生成”教学模式与“以生为本”的教学理念高度契合，在英语群文阅读教学中取得了良好的成效。为更好地体现师生共生，导引促生成，课堂应关注教师导引时间、学生个体阅读活动时间、生生互动时间、师生互动时间与次数等量标，对课堂做出客观评价。“导引—生成”教学模式下的英语群文阅读课堂是学生真正参与阅读、聚焦群文话题的课堂，在活动链、问题链等的导引下实现师生间的相互“导引”和“生成”——教师的“导引”促进学生得到“生成”，学生的“生成”资源又“导引”教师新的生成。