高中外语文学教育综合路径的教学策略研究*

丽水学院民族学院 陈爱龙

厦门理工学院外国语学院 陈素心

淮阴师范学院外国语学院 潘 娟

一、引言

20世纪80年代以来，教育研究越来越青睐外语教育中的文学教学，积累了丰富的实践教学材料（McKay，1982；Kennedy & Falvey，1999）。尽管外语教育正在引入文学，但没有对文学可能提供的内容以及如何最好地利用这一潜力进行充分的理论研究。目前，单纯的理论研究在转向实际的文学教学研究（Picken，2005；Macleroy，2013；Bloemert等，2016），其中Bloemert等人于 2016年在荷兰中学中开展了基于外语文学教育综合路径的文学阅读研究，结果表明，文学课程的成功与教学方法相关。欧洲理事会认为，除了美学目的外，文学研究还有更多的教育目的——智力、道德和情感、语言和文化（Paran，2010）。尽管国际社会就文学在外语课程中的地位已达成共识，但尚未在大多数中学课堂中取得共识（Paran，2008），尤其很少在中国高中英语课堂开展基于外语文学教育综合路径的文学阅读研究之文学教学策略研究。鉴于此，研究者开展了长达八个月的此项研究。

二、文献综述

Bloemert等（2016）第一次提出了外语文学教育综合路径，同年在对荷兰的中学教师和学生的实验中证明了此模型的效度。这个模型包括图1的四种方法。如图1所示，文本方法和语境方法关注文学文本，强调文学文本研究；而读者反应方法和语言方法关注学生，强调作为资源的文学使用。

图1 外语文学教育综合路径（Bloemert等，2016）

文本方法强调学习文学术语、文学背景、故事发展、情景、主题和角色等术语，用以文本为中心的方法解读文本，特别关注文本的结构、词汇、语法、篇章等文本的内部结构，强调理解细节和语言的使用，这与英语学科核心素养强调培养学生语言能力的要求是一致的。语境方法强调作者的价值，主要关注文学作品中涉及的历史、文化、作家所处的社会背景、作家的生平经历等信息，强调以作者为中心的文本解读方法，这与英语学科核心素养强调培养学生文化意识的要求是一致的。读者反应方法和语言方法只是把文学作为学习资源（麦考，2017）。读者反应方法强调读者、作者和文本三者的互动，强调读者在文本解读过程中发挥的重大作用，因为文本永远需要读者填补空白内容，所以读者是文本意义的重要建构者，这与英语学科核心素养强调培养学生思维品质的要求是一致的。因为学生在形成丰富的读者反应的过程中可以提升自身分析和解决问题的能力，从跨文化视角观察和认识世界，形成正确价值判断（教育部，2018）。语言方法强调读者在阅读文学文本过程中可提高听、说、读、写、译的能力和丰富词汇等语言知识（麦考，2017），这与英语学科核心素养强调培养学生语言能力的要求是一致的，利于学生在学习和使用语言的过程中形成语言意识和语感（教育部，2018）。

研究者在整理文献综述后发现，目前国内基于外语文学教育综合路径开展的英语文学阅读的教学策略研究还是空白。鉴于此，研究者在某高中的高一学生中就如何成功开展英语文学阅读展开了三个方面的研究：（1）学生开展英语文学阅读学习的策略需求和对本次教学策略的评价是什么？（2）师生在什么样的教学活动中能够成功开展英语文学阅读？（3）师生采用什么样的外语文学教育综合路径的教学策略才能够成功开展英语文学阅读？

三、研究设计

（一）研究材料

本研究选用外语教学与研究出版社引进的文学作品He Ran Because He Loved to Run为载体，呈现高中学生阅读英语文学的教和学的策略。全书共有八章，5214个单词，体裁为人物故事，讲述了两个非洲肯尼亚孩子因为喜欢跑步，在老师指引、乡亲资助、教练指导和自身刻苦训练下终于从小村庄跑向大城市，克服重重困难，最后实现自己的梦想——成为奥运会冠军的故事。这篇文章不但可以为学生提供地道的语言输入，还有利于培养学生吃苦耐劳、为梦想而奋斗和知恩图报的精神。基于文本，教师可在提高学生英语语言能力的过程中开展育人教育。

（二）研究场域和研究对象

为了方便开展研究，研究者选择自己执教的某中学两个班的120名高一学生参加实验，其中，男生32名，女生88名。学生阅读英语文学作品的经历几乎为零，他们的英语考试成绩中等，对英语有一定的自信和强烈的学习热情及学习动机，学生之间的英语水平有差异，研究者在教学中以学生英语考试成绩（优秀、中等和较差）为标准分组，开展小组互助学习。

（三）数据收集和分析方法

本研究以学生的访谈、问卷调查和写作文段为语料，包括以下内容：（1）用英语回答阅读理解问题的文档；（2）访谈录像内容的转写文本；（3）书写的读者反应和文学课程学习汇报文档；（4）创造性写作文档；（5）师生课堂教学互动话语被转写的文档；（6）问卷数据。研究者采用扎根理论对收集的数据进行三级编码。

四、研究发现

通过分析收集到的语料，研究者总结出了基于国情的外语文学教育综合路径的教学策略。英语文学作品的教学应该以课外阅读和课内精读结合的方式开展对文本的理解，习得阅读策略和提高阅读能力（张金秀、国红延，2020）。

（一）学生的多元阅读需求

学生的英语阅读活动受到多重因素制约，主要包括学习时间、阅读经历、背景知识、学习任务、班主任、家长和学校领导等因素。研究者在实验前和实验后通过问卷调查、访谈等方法了解学生整本书阅读的需求，分析研究数据后发现学生如下的多元阅读需求：100%的学生认为应该在教师帮助下阅读文本，一定要通过引导性问题开展阅读，因为这可以帮助他们学会解读文本和提高学习效率，反对只开展持续阅读，而且认为课前5分钟阅读汇报不耽误正常上课，反而可以鞭策他们阅读文本和开展写作，实现以读促读和以读促写；80%的学生希望每周六教师开展一节文学阅读欣赏示范课；90%的学生希望一个月内在教师指导下开展连续5节课的整本文学作品的集中学习。

学生的多元需求证明了英语的整本书阅读需要教师进行组织性和结构性的教学指导，整本书教学应该纳入学生的课程体系，教师应该拿出一定的时间开展整本书的阅读教学（张金秀、国红延，2020）。

（二）学生自学的多元读写活动策略

研究发现，学生在如下的多元读写教学活动中才能成功开展英语整本书的文学阅读。

研究者在从第三周的周六到第四周的周三这五天时间里引导学生阅读同一本书，要求学生完成阅读理解问题，写出读者反应，开展创造性写作。研究者不给学生布置其他英语作业，以留给他们足够时间阅读文本和开展写作，因为学生在课外可能没有时间开展整本书的阅读（张金秀、国红延，2020）。研究者在分析师生的教学活动后发现，学生应在以下四种活动中阅读英语文学整本书：课堂拼图阅读、课后文学圈阅读、课后深度阅读和课堂汇报、阅读后创造性写作和课堂展示；应以开展课外整本书阅读和课内精读的方式开展文本理解，习得阅读策略和提高阅读能力。

1. 课堂拼图阅读

第三周的周六学生开展拼图阅读。每个班的60名学生被划分为5个大组，每组12名学生，并下设两个小组。大组内12人阅读内容相同，英语水平不同的小组内6人互助学习，开展合作学习。这有利于帮助学生开展阅读交流，从而弥补学生在独自阅读过程中的信息理解差。学生在一节课内理解布置的阅读内容，在最后15分钟，5大组各派1名学生汇报自己组阅读章节的内容，汇报时间为每人3分钟，旨在培养学生的学习能力、多渠道获取学习资源的能力。这也可以促使学生和文本互动，在倾听其他读者文本理解的基础之上更好地理解文本。

2. 课后文学圈阅读

课后每个小组开展文学圈阅读。学生阅读本组选择的一章或者两章内容。学生的任务如下：一名学生负责教授不认识的单词，两名学生负责讲解文本内容，一名学生负责讲解文本中的长句和难句，一名学生讲解从文本中获得的育人道理，一名学生负责制作汇报课件和统筹本小组六人之间的分工与合作。六人小组分别由英语成绩优秀、中等和较差的学生组成，每个成绩区间有两名学生。组长由一名学习成绩优秀的学生担任，负责指导其余五名学生开展文本内容汇报、学习生词、教学长句和难句。这有利于培养学生的学习能力和语言能力，以及多渠道获取学习资源、自主和高效开展学习的能力；扩展学生积极参与课堂的广度和深度，降低阅读难度；同时，也有利于培养学生在学习和使用语言中形成语言意识和 语感。

3. 课后深度阅读和课堂汇报

五个大组的学生在一周内阅读完整本英语书后，在课堂上按照教师要求汇报整本书内容和本组选择的一章或者两章内容。

学生在每个月第四周的周一和周二英语课的前10分钟和周三英语课的前5分钟进行汇报，每组5分钟。研究者和其他组组长按照统一的标准进行评分。最后根据教师和四个组的打分，得出本组平均分。在周一和周二英语课剩余的30分钟内，教师基于文学教育综合路径中的文本方法和语言方法开展教学。

在每个月第四周的周一、周二、周三，学生开展基于语言方法的学习。学生课后精读文学文本的章节内容，每个大组的学生在这五天的英语晚自习时间中分享五个组整理出的单词、短语和长难句后接着阅读剩下的文本，回答阅读理解问题和开展创造性写作，进行深度阅读。这可以使学生在开展拼图阅读后，再开展整本书阅读和深度阅读，从而有利于扩充学生的语言知识。

深度阅读利于学生在学习和使用语言的过程中形成语言意识和语感，扩充语言知识，提高英语能力，从而提升学生的英语核心素养。

4. 阅读后创造性写作和课堂展示

为了培养学生灵活应用英语语言表达自己思想的能力，研究者在本节课最后剩下的20分钟内展示学生的创造性写作。阅读后写作有利于学生在学习和使用语言的过程中发展逻辑性、批判性和创新性的思维品质，因为学生在阅读文本的过程中内容要创造，语言要模仿，创造和模仿要密切结合（王初明，2014）。所以，研究者要求学生采用基于读者反应的方法开展学习。例如，学生可以选择以下内容之一进行写作：（1）假设自己是文中主人公，请写一篇日记，记录自己在参赛过程中的行为和收获；（2）写一篇读者反应；（3）写一篇文本鉴赏：（4）假设自己是文中主人公，在一个新书发布会上向读者介绍这则励志故事；（5）假设自己是作者，在新书发布会上向读者介绍本书；（6）假设自己是文中主人公，30年之后写一篇文章，回忆自己成功后怎样帮助曾帮助自己成长的家乡父老。图2是一名学生阅读后的创造性写作 内容。

图2 学生的创造性写作

（三）基于中国国情的外语文学教育综合路径的课堂教学策略

研究者通过教学实践摸索出基于中国国情的外语文学教育综合路径的高中英语文学教学策略：文本、读者反应和语言的综合路径。因为实验高中学生常年住校，上网查资料不方便，而且他们对文学作品的作者和写作背景缺乏了解，教师不能采用语境方法开展教学。因此，研究者以文学作品He Ran Because He Loved to Run为例呈现如下教学方法。

1. 文本路径

教学在教师的引导下通过文本路径开展读者和文本之间的对话。学生只有在不断阅读文本和回读文本的过程中，通过为内容而读的方法，才能够理解文本。

教师在每月第四周的周一和周二英语课堂的前30分钟开展基于文本路径的教学，学生在引导性问题的帮助下分析文学作品的角色、场景和主题，体会文学作品中的修辞、环境描写以及人物内心和动作等的描写，这利于读者和文本之间的对话，能帮助学生恰当理解和鉴赏英语文学作品。学生可以在学习文学知识、文学术语和能够产生文学效果的语言的过程中关注文学文本内容，积累丰富的词汇和句式，感受语言的魅力，建构基于文本的文学想象，体会文学作品所承载的价值观。在教学中研究者开展明喻、暗喻、排比、夸张、对比、拟人、拟声、借代等修辞格的教学。例如研究者要求学生翻译以下句子，关注画线部分，了解英语修辞格的使用。

(1) The lake shimmered like a small silver knife in the distant blue haze.

(2) He was taped, just like the leopard, and didn’t win the race.

(3) Loudspeakers boomed and crackled as they announced the events.

(4) Kipsang’s heart was pounding.

(5) He felt butterflies fluttering around inside him.

(6) He would run faster than a cheetah.

(7) The friends went running together as often as they could. They ran over the hills, or through the forests, past the caves and waterfalls, off on another adventure. They ran to explore and discover new places, new things, or just to enjoy the familiar, ordinary things at new exhilarating speeds.

研究者使用文本方法培养学生依托文学文本客观解读文本，从而培养学生的文学鉴赏能力。例如研究者请学生阅读文本第一章倒数第一段，再请学生阅读文本最后一段的内容，其教学目的是为了帮助学生体会伏笔在文学文本中的价值和更好地了解文学作品中的人物、情节和修辞等内容。

同时，研究者引导学生关注文本承载的文化内容。例如在教学过程中要求学生找到文化知识，目的是让学生在语言学习活动中理解文化内涵，比较文化异同，汲取文化精髓，认同优秀文化，形成正确的价值观和道德情感，成为有责任感的人（教育部，2018）。研究者在浏览学生语料和课堂教学过程中发现有6名学生发现了文本中所承载的文化知识。如学生ZJL这样写道：“通过阅读文本，我发现文本中有大量感恩的描写，非洲的文化和我们的文化一样强调感恩，知恩图报，这值得我们学习。”学生QYJ说：“通过阅读以下的文本‘His older sister stayed in the village looking after the younger children. She fetched water from the river, cleaned the hut and the pots and then dug in theshambawhere they grew their vegetables and corn.’，我知道在非洲肯尼亚存在重男轻女的习惯，女孩没有机会去读书，只能够在家干家务活和帮助父母带孩子。同时，文本大量描写了两个孩子和一些运动员的爱国行为，我认为非洲人把爱国视为很重要，文本在弘扬爱国的文化。”由此可见，基于文本路径的文学教学方法有利于培养学生的语言能力、文化意识和思维品质。

2. 读者反应路径

学生在教师的引导下通过读者反应路径开展读者和自我的对话，这样利于学生在不断阅读文本、回读文本的过程中开展和文本的自我联结与自我反思，实现语言学习的育人价值。

研究者开展了读者反应路径的教学，在教学中要求学生书写读者反应。例如学生LZ在回答问题If you were Kipsang and Chui, what would you do for the villagers? 时写道：“If I were Kipsang and Chui, I would build lovely houses for the elders, build a good road to the city and give some shoes for their children. I also would invite the girls to study in the schools and open some schools and libraries for the villagers.”基于读者反应路径的阅读后写作能够促使读者与自我对话，开展自我联系和自我反思，这有利于学生的逻辑性、批判性和创新性思维品质的形成。

3. 语言路径

学生在教师的引导下通过语言路径开展读者和文本、读者和其他读者之间的对话，这样有利于学生在不断阅读文本、回读文本和倾听其他读者的过程中更好地理解文本。为了提高学生的英语语言能力，教师开展了基于语言路径的解读方法。学生被要求反复阅读文本后回答问题。研究者设计一些引导性问题培养学生的多元理解能力、深度解读能力和批判性思维品质。例如学生LWY在回答问题What did the author mean by saying “Kipsang was transported to another world”?时的答案为：“When Kipsang arrived at a new place, he found a new and different life—he would compete against the world-class runners.”学生ZJL认为：“When Kipsang arrived at a rich place, he was curious about the new, rich and colorful lives, which opened his mind.”学生YMQ的理解如下：“Kipsang would begin his competitive training and compete against the best athletes.”学生ZR的理解如下：“Kipsang has a new dream—becoming one of the fastest runners.”

研究者通过设计引导性问题，帮助学生概括章节大意和文章大意（见图3）、欣赏文本语言（话语标记语、动词、副词、形容词和句子在文本中的价值）。研究者也通过要求学生摘抄优美的句子、使用英语回答问题和开展文学阅读汇报、翻译文章段落和欣赏包含修辞格的句子等方法，在鉴赏文学作品的过程中培养学生的英语语言能力。

图3 学生的文本概要写作

（四）满意评价

研究者在实验后的问卷调查和访谈中发现，120名学生中有90%的学生很喜欢这种文学阅读的教学方法，85%的学生在文学课程汇报中说他们很喜欢在教师引导下的阅读教学方法。受访学生LX、WL、ZJL在访谈中也提到整本书的教学应该课程化，教师应该拿出专门的时间开展有组织性和结构性的教学指导，开展学生自主学习、学生间的文学泛读学习，以及在基于国情的外语文学教育综合路径的教学策略指导下开展阅读和写作结合的教学。英语文学作品的教学应该使用课外阅读和课内精读相结合的方式，让学生加深对文本的理解，习得阅读策略和提高阅读能力。在访谈中学生有如下的感受。

英语成绩较差的实验学生LX认为：“应该在一个月内在实验老师的引导下，采用四种阅读方法，集中五到六天阅读整本书的英语文学作品，因为作品本身有很强的连贯性，开展连续性的阅读有利于我们集中时间开展阅读，反复读和写，泛读和精读结合。自己单独读、课后和课堂小组互读和老师课堂指导性阅读是相互帮助的方法，词汇和英语知识学得更踏实和到位，我们这些英语学习差的学生能够慢慢看得懂了。”

英语成绩中等的实验学生WL认为：“阅读和写作的结合帮助我们阅读和写作。为了回答问题、完成读者反应和创造性写作，我们要反复阅读文本、反复和同学讨论才能够完成，以上的学习方法帮助我们更加清楚地记忆更多的内容，理解得更深、更准确，欣赏文学阅读的方法和效果好一些。我喜欢阅读了。如果像过去那样一周花一节课来学习，经常把前面的内容忘了，而且意犹未尽。课前7分钟阅读，我们刚刚进入阅读状态，就结束了。我们的学习时间很紧张，你采用的集中时间教学、不布置其他英语作业和要求我们反复阅读作品的方法是对的，反之，我们没有时间来读书和反复读书。”

英语成绩好的实验学生ZJL说道：“像过去那样，我们自己看，开展持续默读，程度不一样，每人一本书，你也不讲，自学的效果不太好。没有老师指导的文学原著阅读，差的同学有时看不懂，一般的同学有时好像看懂了，其实是一知半解，我们好学生看懂了内容，也不开展老师所讲的深度阅读，书看了就扔到一边，没有问题引导，没有老师的指导是不深刻的阅读。现在老师的方法能够帮助我们这些好学生学得更好，因为那个5分钟的脱稿英语汇报对我们来讲还是有压力和挑战的，更有成就感。”

五、结语

本研究探索了基于外语文学教育综合路径开展高中生英语文学作品阅读的策略：教师和学生应基于文本、读者反应和语言的综合路径开展拼图阅读、文学圈阅读、深度阅读、阅读后写作的教学活动。研究者从实验前后的问卷调查和访谈中发现了学生的课程需求，也得到了满意的评价。教师在教学过程中尝试了依托文学文本和教学策略潜移默化地培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的教学方法。

因为实验高中学生常年住校，难以获得上网查资料的机会，而且对文学作品的背景知识相对缺乏，研究者希望在今后的教学中能够克服以上困难，继续开展基于文本、读者反应、语言和语境的综合路径文学教育。