农村学龄前留守儿童叙事能力发展研究

李慧敏，赵慧玲

（1.安徽大学 文学院，安徽 合肥 230039；2.清华附中合肥学校，安徽 合肥 230601）

一、引 言

（一）研究背景

个体语言文字应用能力是人生存和发展必需的基本能力和核心素养。李宇明（2021）指出，个人语言能力是人力资本的重要组成部分，影响人的认知水平，关乎人的全面发展。儿童时期是一个人身体发育、性格养成、知识积累的关键时期，更是获得语言能力的关键时期[1]。儿童语言能力的发展状况是决定其能否健康成长的重要因素，对农村学龄前留守儿童亦是如此。目前学术界对农村学龄前留守儿童的研究多集中在心理学、社会学、管理学、教育学等领域，侧重考察其心理、行为、安全、群体特征和人口特征等，但对其语言能力问题的关注不多。现有研究主要是指出农村留守儿童存在交际障碍，多关注儿童说单一句子时所表现的语音、词汇和句法能力等，如刘璐（2009）[2]、李慧敏等（2018，2019）[3-4]等。然而儿童延展言谈的能力也非常重要。延展言谈能力包括叙事、解释、说明能力等，是指说一个以上句子时所体现的语言能力，在学龄前和小学低年级阶段，延展言谈能力是儿童语言能力发展中最明显的部分。其中，叙事能力（narrative）指的是一种对过去事件的口头描述，通俗地说，就是讲故事（narratives are stories）[5]。有研究表明，叙事与儿童入学后的学习成绩成正相关[6]，尤其与阅读理解的成绩成正相关（oral narration abilities contribute to reading achievement）[7]。儿童的叙事能力一般随着年龄、认知能力的发展而发展，因此是儿童语言能力的重要组成部分。然而学界关注的多是非留守儿童 的 叙 事 能 力，如Eisenberg（1985）[8]、Berman（1995）[9]、Labov、Waletzky（1997）[10]、武 进 之 等（1984）[11]、曾维秀等（2006）[12]、高晓妹等（2010）[13]、李金凤等（2017）[14]，对农村学龄前留守儿童的叙事能力发展鲜有关注。安徽省阜阳市临泉县作为全国人口超200 万的大县，每年外出务工人口约80 万人，农村学龄前儿童留守现象十分典型。因此，以临泉县为例，考察农村学龄前留守儿童叙事能力的发展状况，有助于促进农村留守儿童语言的健康发展，为丰富和推动农村留守儿童的研究提供一定的参考。

（二）研究方法

本文综合运用测试法、问卷调查、访谈和对比分析等研究方法，对安徽省临泉县三所幼儿园120名儿童的叙事能力发展状况进行考察。语言测试采用的是天津师范大学语言研究所研制的36～84个月儿童语言能力“看图讲故事”测试题[15]。该试题一共有7张图片，参见图1。每个图片标有阿拉伯数字序号，故事大意是小兔子在路上遇到下雨打雷，看见青蛙在荷叶下躲雨，摘了荷叶当伞顺利回家的故事。测试时测试人先向被试儿童说明题目要求，然后让儿童按照顺序看完全部图片，再让儿童讲述图片中的故事。被试儿童在讲故事时，测试人不作任何提示，认真听故事并录音，录音完成后转写成文字。同时，我们深入儿童所在家庭和园区，分别对每一位被试儿童的监护人、3 所幼儿园园长及各班任课老师进行详细的问卷调查和深入的访谈。

图1 36～84个月儿童“看图讲故事”测试图片

此次研究的样本地为安徽省阜阳市临泉县ZG镇下的三所农村幼儿园，即AX幼儿园、HM幼儿园和BP 幼儿园，分别属于私立、公立和小学附属幼儿园。AX幼儿园儿童数量多，被测的大、中、小班儿童共计80位，其中因录音语料不清晰、被试家长不予配合等原因，最终完整有效数据共计61份。HM 幼儿园被测的大、中、小班儿童共计27位，最终有效数据26份。BP幼儿园属于小学附属幼儿园，校内儿童主要是义务教育阶段的学生，学龄前儿童数量较少，被试儿童共计14位，有效数据14份①在调查每一位儿童的叙事能力时，我们都会对其家长和幼儿园教师进行问卷调查和访谈，三者同时完成视为一份有效数据。因此，虽然调查了120位儿童，但因部分家长不配合问卷调查和访谈，所以最终考察的是101份。我们认为这样的调查分析更为严谨科学，能够全面充分呈现农村学龄前留守儿童叙事能力的发展状况。。三所幼儿园一共101份有效数据，其中留守儿童65 人，非留守儿童23 人②101份有效数据是指调查内容完整的数据。但调查发现，除了父母双方均外出的65位典型留守儿童外，还有13位儿童属于父母一方在家，留守特征不够显著，因此此次与非留守儿童进行对比分析时没有包括这13位儿童。。考察时均以留守儿童为主体，以非留守儿童为参照，以便进行对比研究，具体年龄和人数分布参见表1。

表1 留守儿童与非留守儿童的年龄及人数分布

二、农村学龄前留守儿童叙事能力发展特点

（一）叙事能力评估指标

Chen JQ等（1998）提出了“多彩光谱语言评估标准”（Project Spectrum），从讲述结构的特性、主题贴切、叙述语气的使用、对话的使用、时间标记的使用、表现性、词汇水平、句子结构等八个维度考察幼儿的口语表述能力[16]。本文将参照该标准，分八个维度，每个维度分为三个等级，分别对应1分、2分和3分，通过得分对农村学龄前留守儿童的叙事能力进行考察。为便于分析，我们将具体指标和分数等级分列如下，见表2。

表2 叙事能力八个维度等级水平及其指标

（二）不同类型儿童叙事能力表现对比

根据“多彩光谱语言评估标准”的八个维度指标，我们分别统计了留守儿童和非留守儿童所达到不同等级水平的人数，如表3所示。

表3 留守儿童与非留守儿童叙事能力等级水平人数及占比①各维度下三级水平占比，均按照各水平等级中的留守儿童人数加非留守儿童人数之和除以总人数（88人）这一公式计算得来。以“讲述结构的特征”这一维度中的“水平一”为例，其等级占比的计算过程为（56+18）/88=0.840909约等于84.09%。

续表3

由表3可知，无论是农村留守儿童还是非留守儿童，叙事能力总体表现均不理想。八个维度平均约80%的儿童只得了1分，维持在一级水平上，二级水平的人数次之，达到三级高水平的人数最少。例如：

（1）有雷电。小兔子。青蛙和小兔子。青蛙和小兔子。小兔子打雨伞。（留守男童ZHX）

（2）小兔子打伞。它没伞，它没伞，它哩唻没伞①“哩”是阜阳方言，相当于普通话中的“呢”，“唻”相当于“也”。“它哩唻没伞”，翻译成普通话，大意是“它呢也没伞”。，它哩唻没伞，它哩唻没伞。小兔子。（留守女童ZX）

例（1）和例（2）分别是5 岁留守男童和5 岁留守女童的叙述语料。作为5岁的儿童，面对7张图片，一位基本上只能说出图片里的事物，另一位则在不断重复一个事件。按照八个维度的等级水平来考察，两位留守儿童每个指标都处于最低的一级水平。调查显示，65位留守儿童中有34位儿童八个维度的指标都处于最低水平，也就是说有一半的留守儿童叙事能力很弱。

结合表3的数据，我们统计出留守儿童与非留守儿童在叙事能力各维度的得分情况，如表4所示。

表4 留守儿童与非留守儿童叙事能力八个维度平均分

结合表3和表4可以看到，农村留守儿童叙事能力总体表现不如非留守儿童。留守儿童在讲述结构的特征、主题的贴切度、叙述语气的运用、时间标记的使用、词汇水平和句子结构等六个维度上的平均分均低于非留守儿童，仅在对话的使用、表现性这两个维度平均得分相对较高，但差别微乎其微。留守儿童八个维度得分由高到低排序为：词汇水平＞句子结构＞主题贴切＞叙述语气的运用＞时间标记的使用＞讲述结构的特征＞表现性＞对话的使用。其中，“词汇水平”“句子结构”得分较高，而“对话的使用”“表现性”得分较低。非留守儿童八个维度得分由高到低排序为：主题贴切＞词汇水平＞句子结构＞叙述语气的运用＞讲述结构的特征＞时间标记的使用＞表现性＞对话的使用。其中，“主题贴切”“词汇水平”得分较高，“对话的使用”“表现性”得分较低。例如：

（3）树叶。下雨。打雷。兔子——兔子下雨啦，下雨了，兔子叫。青蛙。三只青蛙，兔子拿喽路上，想给它弄上来。下雨啦，拿个青蛙叶子，弄喽伞②“喽”是阜阳方言，意思相当于普通话中的“着”。，挡喽。（留守男童ZXJ）

（4）把花把它弄烂了，后来下雨，小白兔躲进了大树下面。后来，小白兔闪电把大树给它劈了，小白兔再淋了雨回家，它看见了青蛙，它又把荷叶当成伞了。（非留守男童LAX）

例（3）和例（4）的叙事语料均来自6岁男童，前者是留守儿童，后者是非留守儿童。例（4）非留守男童LAX 讲述故事较完整，有6 幅图片讲述得较为清楚（“讲述结构的特征”这一维度可得2分），且能保持故事线索的一致性和相对连续性（“主题的贴切”这一维度可得3分），能偶尔详细地解释故事中发生的事如“它又把荷叶当成伞了”（“叙述语气的运用”这一维度可得2分），讲述的句子结构基本准确（“句子结构”这一维度可得2分），而例（3）留守男童ZXJ 在这几个方面都明显弱于非留守男童，只能得1 分。因此，留守男童ZXJ 八个维度指标得分总分和平均分要低于非留守男童LAX。

（三）不同年龄段留守儿童与非留守儿童叙事能力表现对比

我们按照3岁组、4岁组、5岁组、6岁组和7岁组将两类儿童分开考察，得到不同年龄段不同类型儿童的叙事能力得分表，参见表5。

表5 不同年龄段儿童的叙事能力八个维度平均分

分析发现，首先，无论是留守儿童还是非留守儿童，其叙事能力均随着儿童年龄的增长而不断提升，5～6 岁这一时间段儿童叙事能力发展速度较快，6 岁时与非留守儿童的差距逐渐变小。其次，我们可以看到处于同一年龄段内的留守儿童和非留守儿童在叙事能力发展上的不同表现：3岁年龄段的被试儿童中非留守儿童的叙事能力要优于留守儿童；4 岁年龄段儿童中，留守儿童的叙事能力略好于非留守儿童；5 岁年龄段儿童中，非留守儿童的叙事能力明显好于留守儿童；而在6 岁儿童中，非留守儿童和留守儿童叙事能力水平非常相近。但总体来说，处于同一年龄段内留守儿童的叙事能力表现大多数都弱于非留守儿童。例如：

（5）这，这，这。白兔，青蛙，白兔。（3 岁儿童XKW）

（6）下雨天，有只小白兔看见有雨，然后，就躲树底下，还有闪电刮了大树，小兔子就逃跑了，然后，小青蛙告诉它，它有好多朋友，下雨要打伞，打伞时候，等回来，跑下跳了。（4岁儿童LZX）

（7）这是一个小白兔下雨了。小白兔出去玩，看见雪地里面漫处都是雪，它想摘一朵花，看见地下都是雪。最后，它想要摘，躲在树下面，下一个雨，下一个非常大的雨，躲在树下面都是闪电，把树电倒了。最后，小白兔就赶紧跑，哭了。它看见荷叶上有一个小青蛙，看见，它就赶紧摘下来一个，三个小青蛙都出来了，还有摘地下了，它就赶紧打了——打了荷——荷叶雨伞。（5 岁儿童LXN）

（8）有一次，要下雨了，小兔子找到一个树，它躲进树里，最后下雨了，打雷把树弄断了。最后，小兔子它跑呀跑呀，找到了一个小青蛙，小青蛙找到了那样的和伞，最后，小青蛙都躲了进来。最后，小兔子它揪一把那样的绿色的小——小青蛙的那样的绿色的伞，最后，小兔子拿了它，在路上走着，终于不用到——淋不着——淋不到——淋不着头了。（6岁儿童LYW）

例（5）中3 岁儿童仅能说出几个简单词语，八个维度的得分都是最低的1分。

例（6）是4 岁儿童的语料，与3 岁儿童相比，4岁儿童已能说出较为完整的语句，在“讲述结构的特征”这一维度上能将故事的主要内容叙述出来且比较完整，在“主题贴切”这一维度上不仅故事顺序正确且逻辑相对清晰，在“叙述语气的运用”这一维度上有主线故事，也有背景内容的讲述，在“词汇水平”这一维度上，该儿童使用了“又”“再”等副词，在“句子结构”这一维度上，不再是单纯的词语堆砌，而是出现了比较完整的主谓句。因此这五个维度均得了2分，和3岁儿童水平明显不同。

例（7）中5 岁儿童在讲述结构的特征、主题贴切及词汇水平上又有了提升。在“讲述结构的特征”这一维度上在将故事内容讲述清楚的基础上，内容相对更丰富，且有一些细节描写；在“主题贴切”这一维度上其叙事内容逻辑性强，句子之间的关联度也相对较高；在“词汇水平”上词语也相对丰富。所以这三个维度均得了3分，比4岁儿童水平有了进步。

例（8）中6 岁儿童叙述的故事角色指派合理，指代词没有不明确的地方，主题贴切，完全没有偏离故事，并且故事的连贯性较好，细节描写多，无论词汇的多样性及丰富性，还是句子结构的复杂性，都表现得更为出色，只是没有使用对话、用于烘托故事的声音效果如拟声词等。因此八个维度有六个维度得了3分，其余两个维度得1分。

从例（5）到例（8）的语料分析中可以看出，留守儿童的叙事能力一般会随着年龄的增长而逐渐提升，其中5～6岁的叙事能力较之3～4岁进步更为显著。

（四）不同性别留守儿童与非留守儿童叙事能力表现对比

我们将所有数据重新按性别分类，统计不同性别不同类型儿童叙事能力的表现，统计结果如表6所示。

表6 不同性别留守儿童与非留守儿童叙事能力八个维度平均分

由表6可知：第一，从性别角度来看，无论是留守儿童还是非留守儿童，女童在叙事能力八个维度的表现均要优于男童。第二，无论是在男童内部还是女童内部，非留守儿童的叙事能力均比留守儿童表现更好。例如：

（9）兔子出去的时候，突然下雨——下雪了。兔子躲在大树里，突然，树断了，小兔子跑了。小兔子帮了青蛙。然后时候，小兔子又把青蛙的叶子拿到一个——用青蛙的荷叶当——当伞。（6 岁留守女童ZRN）

（10）小兔子在树下，雷电把树给它电倒了，它看见一个青蛙，然后呢，又来两个青蛙，然后再变树叶当伞。（6岁留守男童LWY）

（11）下雨天的，树倒了，小兔子跑回家了。小兔子看见一只青蛙了，小青蛙看见一只小兔子，小白兔在弄一个树叶搁头上，小兔子看见一个大树。小兔子——结果，下雨了，它往树里面躲雨。小兔子看见树倒了，它跑了。小兔子——下雨了，它去跑回家了。小兔子看见一只青蛙，它也想摸那躲一躲。小兔子看见一——三个青蛙，它揪下一个树叶，给它打着。小兔子弄个树叶回家了。（5岁非留守女童BWQ）

（12）它走了，它下雨天gai这孩儿，树又烂了。小兔又跑了，跑喽跑喽，还有青蛙，青蛙给它叶子，叶子树叶当成了伞了。（5岁非留守男童WYB）

例（9）和例（10）是两位6 岁留守儿童的语料，例（11）和例（12）是两位5 岁非留守儿童的语料。不难看出，留守儿童无论是男童还是女童的表现都要弱于非留守男童和女童，甚至5岁非留守儿童的表现都要好于6 岁留守儿童。根据叙事能力评分指标，例（9）中留守女童ZRN 在“讲述结构的特征、主题贴切、叙述语气的运用、词汇水平、句子结构”等几个维度上可得2分，其余几个维度得1分，而例（10）中留守男童LWY 除了在“句子结构”这一维度可得2 分之外，其余几个维度均只有1 分。同样，例（11）中的非留守女童BWQ“讲述结构的特征、主题贴切、叙述语气的运用、词汇水平、句子结构”等几个维度上可得2 分，而例（12）的非留守男童WYB八个维度每个只得1分。由此可见，留守女童的叙事表现好于留守男童，非留守女童的叙事能力强于非留守男童。

综上可见，农村学龄前儿童无论是留守儿童还是非留守儿童，叙事能力总体表现均不理想。尤其是留守儿童，有半数儿童八个维度的指标均处于最低水平，有的甚至无法叙事。留守儿童看图讲故事的叙事能力比非留守儿童弱，其叙事能力随年龄增长不断提升，5～6 岁阶段是叙事能力快速发展时期，男童表现弱于女童。从八个叙事的具体维度来看，留守儿童在讲述结构的特征、主题的贴切度、叙述语气的运用、时间标记的使用、词汇水平和句子结构等六个维度上的平均分均低于非留守儿童，可见，留守儿童对故事的结构、主题、所使用的词汇和句子结构等的掌握较弱，相关认知发展不足。

三、农村学龄前留守儿童叙事能力发展现状原因分析与对策建议

（一）原因分析

叙事反映了个体的世界观（Stories reflect an individual’s worldview）、价值观和信仰以及他们对世界上人、物和事件之间的时间关系和因果关系的知觉（They provide insight into persons’values and beliefs and their perception of the temporal and causal relationships among people, objects, and events in the world）[17]，叙事对儿童的认知、情感和社会性发展等具有重要作用。通过深入的问卷调查和访谈，我们认为，农村学龄前留守儿童叙事能力偏弱与儿童的心理、认知和社会性发展不足密切相关。

首先，调查显示，农村学龄前留守儿童80%以上都是由祖父母辈看护。祖辈看护者的生活方式单调封闭，多在田间劳作或是在村里与邻居闲聊，很少外出，因此，留守儿童外出机会也少，人际交流不够。同时，祖辈看护者文化程度普遍较低，多在小学文化以下，阅读量很少，缺乏家庭教育意识，无法辅导留守儿童的学习。照顾好儿童的生活起居，“给孩子吃饱喝足不生病就行”是大多数祖辈看护者的主流认识。调查中有1 位留守女童的叙事表现非常值得关注。通过问卷调查发现，女童的监护人祖父母中有一方是小学学历，特别爱看书，会经常抽时间陪孩子一起看书，平时也会经常让孩子跟其他小朋友一起玩，该女童在所有被试儿童中叙事能力得分很高。可见，无论是儿童语言能力的发展还是心理的健康成长，家庭监护主体的教养都起着十分关键的作用。

其次，留守儿童与父母缺乏长久有效的亲子沟通，容易造成儿童性格内向腼腆，且语言刺激偏少，让儿童不善表达。调查发现，留守儿童的父母与儿童平时联系不多、交流较少的往往容易导致儿童叙事能力发展较弱，反之，如联系多交流充分，儿童的叙事能力就能得到较好的发展。以上文例（8）留守女童LYW 为例，其父母尽管外出务工已达六七年之久，但是每天都会跟孩子打电话或者视频聊天，从不间断，该女童语言表达能力十分突出，性格也十分开朗，测试时表现积极主动。

此外，农村幼儿园师资力量薄弱，教师学历普遍不高，有的甚至是初中学历，没有参加普通话考级，因此教学经验较少。而留守儿童所在班级人数较多，教师关注度也不够，可能导致有效的语言训练不足。同时，调查发现，农村地区欠缺文化环境的规划与建设，也间接导致了留守儿童良好学习环境的缺乏，未能及时弥补家庭教育的缺憾。

（二）对策建议

1.祖辈监护人改变家庭教养方式

祖辈监护人应转变教育观念，增加与儿童沟通交流的时间，与他们平等对话，努力参与儿童的教育，培养儿童的思辨能力和语言表达能力。有条件的话，尽量在儿童睡觉前，给他们讲一些故事，培养他们的记忆、应答能力。祖辈监护人应鼓励留守儿童多与同龄儿童交往，提高他们与同伴的相处能力。多带儿童外出游玩，开阔视野，了解更多新鲜事物，增加人际交流，提高言语沟通能力。例（8）中6 岁留守女童LYW 的叙事能力表现非常优秀，应该说与祖辈监护人的教养方式密切相关。

2.外出父母增进与儿童的语言交流

随着生活水平的提高，留守儿童的父母应充分利用现代信息化的交流手段，如用手机视频聊天等，增加与儿童的联系，让他们感受到关爱，以改善因父母常年外出导致留守儿童接受的语言刺激较少的现状。在尽可能的情况下，多回家看望儿童，增加见面机会，亲自陪伴学习、玩耍，培养儿童积极乐观的心态，提升其交往的意愿和能力，促进语言发展。

3.学校教师加强与留守儿童的日常沟通

教师应深入了解留守儿童，制作留守儿童花名册，通过开家长会或家访等形式，主动增加与监护人的联系，及时了解留守儿童的情况，进行沟通疏导，尤其针对那些年龄偏小、胆小怯懦的儿童，老师多给予关心、问候和鼓励，尝试打开儿童的心扉，及时安抚儿童各种情绪，让他们愿意亲近集体。同时，监护人也可以及时从老师那了解到留守儿童的学习表现。

4.学校教育需要丰富课堂教学活动形式

可以根据生源数量合理安排班级人数，尽量使班级人数保持适中，以保证教学质量。尽量为每间教室安装多媒体，为老师提供多样化的教学方式。通过多媒体播放优质的教学视频，让儿童跟着视频的节奏进行听说读写。比如，让儿童欣赏少儿电视节目，锻炼儿童的倾听能力，也可以让儿童表演或者讲述节目中的故事，提升他们的语言表达能力。

5.地方政府积极营造良好文化环境

在留守儿童较多的农村地区，地方政府部门可以整合力量，充分发挥新时代文明实践站（所）、基层综合性文化中心、乡村少年宫、农家书屋等文化设施作用，有针对性地开展寓教于乐的文化活动，让留守儿童在课余、周末和寒暑假等时间内通过参加高质量的学习和娱乐活动，提升自己的阅读能力、交流能力等。

四、结 语

儿童语言能力的发展状态是决定其能否健康成长的重要因素，叙事是儿童语言能力的重要组成部分之一，对促进儿童语言与身心发展十分重要。通过考察人口大县临泉县农村学龄前留守儿童叙事能力情况，我们发现，农村学龄前留守儿童的叙事能力普遍弱于非留守儿童，男童弱于女童，其叙事能力随着年龄增长逐渐提升。这与留守儿童的心理、认知与社会性发展不足有关。因此，家庭、学校和地方党委政府部门，要共同行动、形成合力，从改变家庭监护主体的教养方式等方面入手，采取积极有效措施，共同促进农村学龄前留守儿童语言能力的健康发展。