澳大利亚中小学校长领导力培训探析——以“学会领导”项目为例

麦 爱 弟

(云南师范大学教育学部，云南 昆明 650000)

近年来，学校领导教育理论发生了范式的重大转变，从官僚主义的行政管理模式转变为以学校校长为教学领导的学习型领导模式。[1-2]这主要是因为在技术创新和全球化时代，国际经济竞争严重加剧，人们期望校长能为学生提供在这个时代生存所需要的知识和技能，而不再仅是优秀的规则制定者和高效的管理者。概言之，确保学生拥有参与竞争性经济所需的教育，提高了人们对校长教学领导能力的重视，进而促使学校领导教育研究领域发生了重要的理论转向。

具有较高教学领导才能的学习型领导对于提高澳大利亚学生的学习成绩至关重要，是改善澳大利亚整体教育成果的关键，因为高质量的学习型学校领导希望所有学生都表现出色，对学生和教职工的成长抱有高期待；注重为所有学生和教职工提供一个安全的、相互尊重的、有助于共同学习和共同进步的校园环境；倾向于将更多时间花费在与课程和教学相关的任务上；通过利用自身的教育专业知识和管理技能确保教师的工作重点放在教学质量的改进上，从而对学生的个人进步和学习成就产生重大影响。俨然，中小学校长必须参加相应的技能指导和培训才能习得卓越的领导技能，但遗憾的是，许多来自薄弱学校的中小学校长并未获得符合需求的、量身定制的教学领导力培训，以帮助其出色地发挥领导作用。为此，“为澳大利亚而教”(Teach for Australia，TFA)与维多利亚州教育与培训部(Victorian Department of Education and Training)的巴斯托教育领导力研究所(Bastow Institute of Educational Leadership)合作推出了“学会领导(Teach To Lead)”项目，并获得了悉尼·迈尔基金会(Sidney Myer Fund)和甘德尔慈善基金会(Gandel Philanthropy)为期四年的资金支持。“学会领导”项目的培训对象为在薄弱学校工作且正在担任学校领导职务(至少一年)的教师，目标是建立一支高质量的学校领导者队伍，帮助处于低社会经济地位的社区薄弱学校实现真正的教育变革，打破教育劣势的恶性循环，确保所有学生都能发挥其潜力。

一、“学会领导”项目的设计背景

1.现实背景：中小学校长领导力培训的力度亟待提高

TFA实施“学会领导”项目主要是源于澳大利亚中小学校长领导力培训的力度亟待提高的现实需求。TALIS数据表明，澳大利亚中小学校长领导力培训存在培训次数少、培训强度低、培训受众面窄等问题。根据TALIS2013的数据，澳大利亚有26.5%的校长在正规教育中仅接受过低强度的领导力培训，远高于TALIS平均值(9.4%)、参与TALIS的亚洲国家的平均值(2.0%)以及参与TALIS的OECD国家的平均值(8.7%)；17.5%的校长在正规教育中接受过中强度的领导力培训，稍低于TALIS平均值(20.6%)和参与TALIS的OECD国家的平均值(22.6%)；55.6%的校长在正规教育中接受过高强度的领导力培训，远低于TALIS平均值(67.1%)、参与TALIS的亚洲国家的平均值(87.4%)以及参与TALIS的OECD国家的平均值(66.7%)。[3]由此可见，许多澳大利亚校长在正规教育中接受的领导力培训的强度较低，且相较于其他国家而言，这一情况较为严重(见图1)。

图1 澳大利亚中小学校长在正规教育中接受的领导力培训情况

另外，在教学领导力培训方面，TALIS2013的数据表明，在澳大利亚，20.2%的校长在任职前接受过教学领导力培训或课程，远低于TALIS平均值(24.4%)、参与TALIS的亚洲国家的平均值(40.8%)和参与TALIS的OECD国家的平均值(26.3%)；27%的校长在任职后接受过教学领导力培训或课程，远低于TALIS平均值(30.6%)以及参与TALIS的OECD国家的平均值(27.7%)；21.7%的校长在任职前后皆接受过教学领导力培训或课程，低于TALIS平均值(22.8%)、参与TALIS的亚洲国家的平均值(31%)和参与TALIS的OECD国家的平均值(23%)。31.1%的校长在任职前后均从未接受过教学领导力培训或课程，远高于TALIS平均值(22.2%)、参与TALIS的亚洲国家的平均值(6.8%)和参与TALIS的OECD国家的平均值(23.1%)。[3]

以上数据反映了相较于其他国家，中小学校长领导力培训在澳大利亚的开展状况不容乐观，尤其是教学领导力培训，存在培训次数少、培训强度低、培训覆盖面窄等问题(详见图2)。澳大利亚亟待加强中小学校长领导力培训的力度，为中小学校长提供更多参与领导力培训尤其是教学领导力培训的机会。

图2 澳大利亚中小学校长在任职前后接受的教学领导力培训或课程情况

2.理论背景：《澳大利亚校长专业标准和领导力纲要》指明了行动方向

2014年，澳大利亚教学与学校领导力研究所(The Australian Institute for Teaching and School Leadership，AITSL)发布了《澳大利亚校长专业标准和领导力纲要》(Australian Professional Standard for Principals and the Leadership Profiles，以下简称《纲要》)。《纲要》以《澳大利亚校长专业标准》(The Australian Professional Standard for Principals)为基础，并将校长专业标准的原则要求转化为校长在追求更高的学校管理绩效过程中可操作、可参照和可评价的一系列领导力行为描述，同时亦揭示了提升校长领导力的具体路径。[4]

《纲要》围绕“高质量的学校领导”，详细地阐述了校长在领导、教育和管理方面的理论要求与实践行为，为现任校长和有志向成为校长的教师提供了一个全面的发展框架，具体包括三大维度：领导力要求维度(Leadership Requirements Lens)、领导力专业实践维度(Professional Practices Lens)、领导力重点维度(Leadership Emphasis Lens)。其中，“领导力要求维度”展示了优秀领导者共有的素质和能力，共包含三个重点，分别为愿景与价值观、知识和理解、个人素质和社交能力；“领导力专业实践维度”阐明了达到领导力要求的五个关键的专业实践方向，分别为领导教与学、发展自我和他人、领导改进、创新和变革、领导学校管理、与社区互动和合作；“领导力重点维度”着重反映了学校领导环境的动态性质，因为领导者的行动重点和领导风格取决于他们所处的环境，共包括操作、关系、战略、系统四个重点。具体内容见下表1。

表1 《澳大利亚校长专业标准和领导力纲要》内容介绍[5]

三、“学会领导”项目的指导原则、培训内容与实施过程

1.“学会领导”项目的指导原则

“学会领导”项目的指导原则在制定候选人的筛选标准、设计培训课程、确定在项目内外成功发挥领导作用的实践途径等方面发挥着导向作用。“学会领导”项目的指导原则包括四个方面，分别为：

(1)焦点(Focus)。以改善薄弱学校的教育质量和扩大教师领导潜能的影响力为目标；专注于教师的内部控制源(Internal Locus of Control)以实现个人成长；聚焦影响教师提升领导能力的关键因素。

(2)关系(Relationships)。重视团体关系并加强成员间的合作；有意识地发展健康和谐的团队关系，以增强集体的力量，尊重他人的观点；激发团队关系以彼此相互支持、相互挑战。

(3)成长(Growth)。展现出面向自己和团队的成长性思维(Growth Mindset)；愿意学习和使用数据来指导和改进实践；在不带任何判断和防御的情况下，准确了解自己的成长领域。

(4)结果(Results)。致力于改善薄弱学校学生的学习成绩，并以此作为学校工作的驱动力；建立学生学习成绩责任共担体(含教师、家长/照顾者、社区等)；监测和庆祝学生成绩的进步，提高自己和其他利益相关者的效能感。

2.“学会领导”项目的培训内容

基于《澳大利亚校长专业标准和领导力纲要》，TFA制定了《领导能力框架》(Leadership Competency Framework)，提出了发展中小学校长的领导信念和领导行为的四个重点领域(Focus Areas)，即领导自我、领导他人、领导学习和领导变革。此外，TFA在每一重点领域之下还设置了“能力”维度和“行为”维度。其中，“能力”维度在确立领导力发展目标、定位有关领导实践的反馈、监测领导能力的发展等方面发挥着对照作用(见表2)。

表2 《领导能力框架》内容介绍[6]

“学会领导项目”主要围绕领导自我、领导他人、领导学习和领导变革四个方面构建培训体系。培训内容具体涉及以下主题：学习如何建立一支高绩效的教师团队(High-performing Team)；学习如何引领教师团队持续地提升专业素养；学习如何鼓励教师团队为实现共同愿景而努力奋进；学习如何考察教师的表现并提供高质量的反馈，以支持教师改进教学实践；学习如何制定学校发展战略计划；学习如何利用数据推动目标设定、计划和行动；学习如何提供具有广泛影响力的教师专业发展；学习如何进行具有挑战性的对话；学习如何提高抗挫能力和适应能力。

3.“学会领导”项目的实施过程

(1)实行严格的申请筛选机制。“学会领导”项目的培训对象是有抱负的、专注于结果的、致力于解决教育不平等问题的、意识到与他人合作的价值并对自己和他人怀有成长心态(Growth Mindsets)的学校领导者。在申请条件方面，首先，申请者必须来自位于社会经济地位低下社区的薄弱学校；其次，申请者必须具有至少一年担任学校领导角色的领导经验；再次，在为期一年的“学会领导”项目中，申请者必须确保有充裕的学习时间(Time Release)；最后，申请者需要通过举行会议、为教师提供专业发展、反馈对话等方式持续领导一支致力于改善教学和文化的教师团队，同时亦需要负责指导(或将创造机会指导)至少一名教师。在申请过程中，TFA要求申请者所在学校的高层领导为其背书，确认申请者符合上述标准且有能力参与该项目。

为了挑选出合格的培训对象，“学会领导”项目为符合上述条件的申请者设计了共含两个阶段的录取选拔程序。

第一，在线申请阶段。申请人必须提交简历和申请表。申请表除了包含学校职位等个人信息外，还包括三个与申请者的领导经验和领导成就相关的问题，具体为：

当与学生为伍时，您最骄傲的成就是什么？(最多300个单词)

您认为自己曾犯过什么领导错误？您怎么知道这是一个错误？您觉得您从这个错误中学到了什么？请以最近1～2年的事例为例子进行详细说明。(最多300个单词)

您是否曾担忧过领导一支教师团队？描述问题及您的处理方法。结果是什么？(最多300个单词)

可见，TFA在选拔过程中尤为注重申请者的领导经历、领导经验以及临床实践能力。由于这三个问题是申请表中最关键的部分，TFA要求申请者在回答时必须使用STAR法则，以便其能更精确地判断申请者过去的领导表现。STAR法则是一种用于回答基于行为的面试问题的结构化方式，包括解释情况(Situation)、解释任务(Task)、解释行动(Action)和解释结果(Result)。[7]其中，解释情况是指申请者需要详尽地描述一个特定事件或情况，而不是对其过去所做的事情作概括性描述；解释任务是指申请者需要阐明在上述情境下如何明确和完成自己的任务；解释行动是指申请者需要以适当的细节描述其为解决这种情况而采取的行动，包括具体步骤及具体贡献，并将重点放在自身身上；解释结果是指申请者需要描述行动的结果，包括是否完成目标、在行动中的收获、习得的经验教训、经验教训的应用等内容。

第二，选拔活动阶段。此阶段的面试形式包括一对一访谈和情景化角色扮演(Role Play Scenario)等。在筛选标准方面，TFA主要从内在观念和外在能力两大方面来评判申请者与“学会领导项目”的匹配度。“内在观念”方面包括：是否具有实现教育公平的决心；是否渴望提升自身的能力和素养；是否渴望影响他人；是否了解领导力。而“外在能力”方面包括：是否具有指导他人的能力；是否具有良好的人际交往能力；是否具有影响他人的能力；是否具有运用数据来辅助决策的(Data-driven Decision Making)能力；是否具有抗挫折(Resilience)能力。

(2)实行实践取向的培训模式。TFA期望学校领导者通过“学会领导”项目掌握一些有助于有效发挥领导核心作用的重要技能，如制定战略规划的能力、指导他人的能力、开展具有挑战性的对话(Leading Challenging Conversations)的能力、建立高效的教师团队(Building Effective Teams)的能力等。同时，TFA希望学校领导者通过该项目可以达到如下目标：一是发挥学校领导角色的高效率，从而改善学生的成长；二是发展领导技能和丰富领导经验，从而成为更高级别的学校领导职位的候选人；三是最大化教师群体的学习经验，形成一个相互支持的学习共同体，从而促进自身的持续发展。为实现以上培训目标，“学会领导”项目的培训模式共包括两个部分，一部分是线下集中面授，共9天，每学期4天；一部分是线上虚拟辅导(Virtual Coaching)，由一群志同道合的学习者组建的学习社区(A Community of Like-minded Learners)提供支持。项目期间，学校领导者将参加各种培训活动。这些活动旨在增进个人学习成效、建立学校领导者共同体、实施与学校领导者所在学校的实际情况相关的有效教育变革，具体包括：

一是领导力工作坊。“学会领导”项目采用工作坊的方式开展领导力培训活动。工作坊主要在学校放假期间和学生上学期间举行，一方面以保证学校领导者能投入充足的时间和精力，另一方面以便学校领导者能及时地将理论知识应用到具体真实的教育场景中。领导力工作坊具有以下特征：高度互动性，强调培训对象之间的沟通交流和团结协作；教学方法强调“学做思”三者相结合。每期工作坊结束后，TFA通常要求学校领导者将在课程中习得的领导观念、知识和技能运用到实际的教育场景中，目的在于最大化地发挥学校领导者的领导角色，这属于一种工作嵌入式(Job-embedded)的考核评估。同时，工作坊还为学校领导者提供个人反思时间。

二是领导力影响倡议(Impact Initiative)。“学会领导”项目在开展期间还会进行名为“影响倡议”的培训活动，因为TFA认为“影响倡议”可确保学校领导者将通过培训获得的知识和技能付诸实践，并产生可衡量效益的结果。具体而言，每个学校领导者皆需要根据在培训期间掌握的领导知识和领导技能设计一个有助于提高学生学业成就的项目，并将其付诸实践，同时需要明确本人和教师团队通过该项目应实现的自我成长，以支持促进学生学业成功这一总体目标的实现。此外，学校领导者将定期收到来自领导力教练(Leadership Coach)和其他培训对象的有关“影响倡议”的反馈。

三是领导力辅导(Leadership Coaching)。“学会领导”项目非常注重提供个性化反馈的学习指导，其为每位学校领导者都指派了一名领导力教练，以提供一对一的领导力辅导(Leadership Coaching)。领导力教练需要定期与学校领导者会面，至少拜访学校领导者所在学校一次，定期讨论“影响倡议”的开展情况，了解学校领导者个人的领导力发展情况以及在当前担任的领导职务上遇到的挑战和机遇。总体而言，领导力辅导主要通过线上研讨会和虚拟会议的形式展开。

“学会领导”项目的目标是让学校领导者在其职业生涯中持续扩大对学生的积极影响。因此，为在培训对象之间建立持续发展的互动关系，学校领导者将加入一个由高绩效领导者组成的终身学习型社区，以便其能相会交流、相互启发；为进一步磨炼领导技能，TFA会邀请学校领导者以校友的身份参加“学会领导”项目的学习课程、评估活动和宣传活动，以及担任“学会领导”项目的领导力教练。

四、“学会领导”项目的特征表现

1.“学会领导”项目的培养体系专业严谨

TFA的“学会领导”项目设计的培养体系具有专业严谨的特征，主要表现在两个方面：第一，依托专业的理论框架。为了系统规范地对中小学校长展开领导力培训，TFA参考《澳大利亚校长专业标准和领导力纲要》和领导力研究成果，构建了一个涉及四大重点领域(领导自我、领导他人、领导学习和领导变革)的《领导能力框架》。《领导能力框架》的内容完全体现了校长领导力研究文献中提出的需要重点培养的关键点——支持教师专业发展的能力、策划学校愿景的能力、人际沟通能力以及影响组织文化的能力等。[8]另外，美国于1996年颁布的《学校领导标准》涵盖创建学习愿景、领导课堂教学、学校组织管理、学校公共关系、校长个体行为规范、校长社会影响力等6大项标准纲目。[9]2019年，加拿大发布的《校长领导力标准》指出要培养校长的伦理领导力、教学领导力、关系领导力和组织领导力，同时提出了九条具体标准：领导一个关怀的学习共同体；制定决策；引领学习文化；课程、教学与评价；元认知能力；人际交往能力；文化领导力；共同体建设；学校管理与行政。[10]可见，TFA提出的校长领导能力与国际政策文件中的校长领导力标准不谋而合，这有力地印证了该领导能力框架的合理性。可以说，TFA构建了一个专业的理论框架作为整个“学会领导”项目的顶层设计。依托这个理论框架，“学会领导”项目在项目培训体系的设计上有了专业的理论依据，在项目成效的评估上也有了可信的参照标准。第二，实行严格的招募筛选机制。严格的准入机制在一定程度上可以避免浪费不合适的申请者的时间和项目资源，真正为学校培养出卓越的学校领导者。为此，TFA设置了多个招募程序，采用一对一访谈和情景式面试等方式灵活考察测试申请者的沟通交流能力、语言表达能力、团队合作能力、问题解决能力等。同时，TFA筛选申请者的标准较高，分别从内在观念和外在能力两大维度全面评价了申请者的个人素质、参与动机、综合能力和领导潜能。

2.“学会领导”项目的学习模式实用高效

(1)采取实践取向的学习强化模式。“学会领导”项目采取实践取向的培养模式，注重理论与实践紧密结合，具有高效实用的特点。社会文化学习理论(Social-cultural Learning Theory)指出，在真实情境下针对所学有意识地开展相关的实践活动能够促使习得行为真正发生。[11]“学会领导”项目在培养校长领导力过程中，十分强调“学做思”三者相结合。“学会领导”项目的所有考核任务都采用工作嵌入式考核评估模式。无论是工作坊的家庭作业还是“影响倡议”，TFA都要求学校领导者将在该培训项目中学到的领导知识和领导技能与其在日常工作情境下开展的各种领导实践相结合，目的就是帮助学校领导者将习得的理论层面上的领导知识和领导技能内化为自身的领导经验和领导能力，真正做到“内化于心、外化于行”。另外，学习理论指出，反复地、结合反馈进行有意识的练习会强化和提高学习者习得的技能。[12]因此，“学会领导”项目在实行过程中非常注重提供个性化反馈的学习指导。例如，学校领导者会定期收到来自领导力教练有关“影响倡议”的反馈，项目成员需根据反馈不断地改进自己的项目。在“学习—实践—反思(结合反馈)—再实践”的循环强化学习模式中，学校领导者将习得的领导技能直接应用到自己的工作中，有助于避免理论脱离实际的情况，促使学校领导者持续地提升自己对所学的领导知识和领导技能的掌握水平，真正改进自己的工作境况。[13]另外，工作嵌入式考核评估模式使得大部分项目考核任务蕴埋在日常实践工作中，因此任务的完成基本不需额外占用学校领导者正常工作以外的时间，具有实用和高效的特性。

(2)提供线上线下相结合且个性化反馈的学习指导模式。“学会领导”项目学习模式的实用高效还体现在TFA在开展领导力培训过程中提供了线上线下相结合且个性化反馈的学习指导模式。社会文化学习理论指出，有针对性的反馈可以促进在实践中学习的进步。[12]为此，“学会领导”项目分别为每位学校领导者安排了一名领导力教练，旨在为学校领导者提供专业上和情感上的个性化支持和指导。领导力辅导的开展采取的是线上线下相结合的方式，这样有利于提升项目成员的学习效果。线下的领导力辅导包括拜访项目成员的学校、定期与项目成员会面、举行研讨会等，主要是了解学校领导者个人的领导力发展情况以及讨论在当前担任的领导职务上遇到的困难与挑战。线上的领导力辅导包括召开虚拟会议、学习领导力辅导课程视频等。总的来说，“学会领导”项目的学习培养模式最大化地为学校领导者个体提供接受反馈的机会。每位学校领导者都会收到关于其观点、行为和领导表现的集体反馈，以及来自领导力教练的个性化成长反馈意见，领导力教练积极引导学校领导者在内省反思中完善自我。