幼儿教师进行哲学思维教学的必要条件

王羽茜 张妮妮

(长春师范大学教育学院，吉林 长春 130032)

儿童哲学起源于20世纪60年代的美国，李普曼教授在大学课堂上与学生对话，发现他们的逻辑思维混乱，李普曼认为对成人进行哲学思维训练为时已晚，他提出要在基础教育阶段实施儿童哲学思维教学。[1]以乔寿宁于1987年发表的《美国儿童哲学评介》为起点，迄今为止儿童哲学在国内已有近四十年的历程，部分学校开始建立儿童哲学校本课程，如云南铁路南站小学、上海六一小学、浙江瓦市小学等，并开始逐步向学前、中学等教育阶段延伸。[2]幼儿园儿童哲学活动是以带有哲学性质问题为载体，运用团体探究作为教学法，以问题和对话贯穿于始终的教学活动，培养儿童的多项思维能力，让儿童多加关注自己的生活和思想，养成独立判断和反思的能力。因此，幼儿园儿童哲学活动也可称为哲学思维教学活动，是实现儿童哲学的各项教育理念与目的的具体教学过程。

一、哲学思维教学的先决条件概述

哲学思维教学是运用探究团体教学法开展儿童哲学活动的教育教学活动。李普曼提出教师进行哲学思维教学有四个先决条件：参与哲学探索的意愿、避免硬性灌输、尊重儿童意见、争取儿童信任。这四个先决条件在教学实践的应用主要表现在三个方面，分别为儿童观、教学观、团体关系(师幼关系、幼幼关系)(如图1所示)。

图1 哲学思维教学的先决条件

第一，教师要有参与哲学探究的意愿，对哲学问题有敏锐的觉察力。教师需要发现并跟踪儿童的想法，启发儿童将想法具体表达出来，帮助他们掌握反思其想法的工具。[3]体现了教师需要树立科学的儿童观，理解儿童的世界，学会像儿童一样思考问题、追求智慧。

第二，避免硬性灌输、尊重儿童意见。避免硬性灌输是为了让儿童摒弃不假思索、不做判断的思考习惯，如果教师强行带入个人价值标准，无论是语言、态度、行为等，都势必会影响那些对自己经验缺乏把握的儿童。尊重儿童的意见是因为在哲学探究中知识和解释是无穷尽的，儿童没有固定的世界观所约束，有时儿童的见解比成人更加深刻、全面，所以教师要乐于听取儿童的意见，为他们提供思考所需的工具。[3]教师要树立建构主义教学观，关注儿童思想建构的过程，将哲学问题和对话作为推进探究的工具并贯穿于探究始终。

第三，争取儿童信任。李普曼阐述了两种不太理想的情景，一种是儿童因担心失去教师的尊重和欢心不敢开口，另一种是儿童为了保持教师对自己的好感而不敢反驳教师的观点。教师如果缺乏自信，时时刻刻提防与自己不同的意见，不能容忍意见相左和批评，那么很快他就会变成孩子们最不信任的人。[3]为了让儿童在探究中感受到安全，教师要从儿童与儿童——集体关系、教师与儿童——师幼关系两方面着手建立新型的团体关系。

二、回归童心世界，树立科学的儿童观

教师进行哲学思维教学的关键一步就是要承认儿童拥有哲学思考的本能，教师需要去察觉、去捕捉这些哲学思维萌芽，从儿童的哲学中寻找可推进探究的关键节点，只有思考这些问题教师才有机会由一位权威者转变为共同探究者，参与到儿童的哲学探索中。因此教师要重新审视自己的儿童观，为什么儿童会提出那样的问题，思考这些问题与哲学有什么关联，真正地理解童心世界，认识到童年时期儿童的生长力量。

1.正确认识儿童

现代教育思想中，卢梭作为极具影响力的教育家和启蒙运动中的代表性人物，不断宣扬人本主义精神，试图冲破中世纪宗教思想对人的禁锢。他重视儿童的自然天性和自然发展，认为儿童不是“小大人”，儿童期也不是为了成人生活的预备。卢梭认为：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”[4]“儿童是有他特有的想法、看法和感情的，如果想用我们的看法、想法和感情去替代他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情……。”[4]卢梭不仅肯定了儿童的地位，还明确了童年期的价值。儿童未成熟的特性正是他们不断生长和发展的内在力量，儿童的无知不是无能，而是对未知事物渴望，他们用提问的方式实现着对一切好奇事物的探索。

2.厘清儿童的问题与哲学的关系

哲学离儿童的生活并不遥远，儿童与生俱来的、对成人习以为常的事物的好奇和惊讶让他们能够提出许多问题。马修斯在《哲学与幼童》中列举了幼儿大量天真有趣的对话。八岁的约翰很好奇“为什么人有两只眼睛，但是却只能看到一种物体”，这个问题包含了哲学、光学、神经心理学等。[5]也许多年以后当约翰学习了人体视网膜成像的知识后，他就会找到自己想要的答案。四岁的凯瑟琳在氢气球飞走后，思考气球到底飞在哪一个城市的上空。妈妈回答她可能没有飞到蒙佛特那么远，而凯瑟琳告诉妈妈“天空只有一个”。天空到底有几个，可以从时间的角度分类，也可以从经纬度的角度划分，但是从穹顶的概念解释来看，天空的数量是无穷无尽的。[5]关于这个问题亚里士多德曾在《天论》中有过探讨，与伟大的先哲不同，凯瑟琳只是无意间闯入了哲学的世界，对于一个四岁的儿童来说，或许无法理解自己提出了一个关于物理学、天文学的问题。儿童哲学不同于象牙塔内的哲学，他代表着儿童最为关心的事情，象征着幼儿的精神世界。做哲学不是成年人的特权，儿童同样需要哲学，与儿童探讨他们疑惑不解的事情有助于保护儿童天然的好奇心，激发独立探索的精神。

3.明确好奇心在儿童身心发展中的意义

儿童喜欢提问，很多看来十分可笑又可爱的问题是儿童表现出探索的一种方式。在好奇心这方面，成年人与儿童相差太多。儿童的好奇心最初表现为，由于精力过剩，对周遭事物的新奇感产生种种不适，开始尝试与能触及到的事物接触。这类好奇心表现出的行为无法说是一种理智的活动，却是儿童出于好奇而进行探索的表现。儿童的好奇心在第二个层级中进一步发展的表现是开始提问“是什么”“为什么”，儿童对事物背后隐含的内容好奇，他们尝试向他人求助。第三个层级中，儿童的好奇心逐渐上升到了理智层面上，通过与人和事物的接触亲自去寻找答案。这个阶段的问题持续关注时间短，且接连不断，这种状态并不是发展儿童思维和认知的最佳状态，最好的方式就是在成年人的帮助下，儿童对这些问题能够形成连续性的思考。[6]由儿童主动发起的好奇心对儿童的创造性和批判性思维是非常重要的，具备了这样的思维，儿童无论是在面临当下还是未来的挑战时都有能力去提出疑问以及解决方案。[7]教师要呵护儿童的好奇心，让儿童充分展现自我，将好奇心引导至理智层面，形成连续深入的思考，使之真正成为思维发展的一大动力。

4.重视童年期的价值

相较于其他物种，人类的儿童期更长，古人类学家利基在《人类的起源》中对比了人类和灵长类动物身体发育的差异，人类的体质发育更慢一些。正是由于人类拥有更长的童年期，才使我们有更多的时间和机会去发展身体的各项机能。处于童年期的儿童拥有蓄势待发的力量，它是“向前生长的力量”[8]。因此儿童期应当放慢脚步，认识到儿童自身发展的内在潜能。哲学思维教学可以说就是放慢步伐的探究过程，不急于求成，不迫切追求知识量的积累。借助儿童未成熟时对外界事物的好奇和向往，对成人最习以为常的事物进行探索，帮助儿童的思维进阶发展，站在更宽广的角度看待问题、解决问题，充分发挥儿童期的内在价值。

5.回归童心世界

人类本身就有一种倾向和意识去发现世界的本质，寻找意义和真理。对真理的关注能够让一个人为了真理本身而关注真理[9]，与成人相比，儿童更渴望得到意义，探询事物的本质。儿童比成人更敢说真话，不畏惧不胆怯。在《皇帝的新衣》中，儿童扯掉了成人的“遮羞布”，将所有人都不敢说出的事实公之于众。6岁的伊恩提出“为什么三个人的自私要比一个人的自私更好”，体现了他内心对功利主义伦理安排的自动排斥。[5]儿童拥有敢于质疑的天性和能够论证推理的能力。我们通常认为处于学前期的儿童较难把握事物整体与部分的关系，儿童认知是由具体逐渐发展到抽象，随着年龄的增长才能够逐渐掌握事物现象与本质的关系，但往往有时儿童比成人更容易看到事物的本来面貌。因此，教师要承认自己的“无知”，那些忽视了儿童独特力量的教师，在哲学思维教学中恐怕也无法发现有趣的观点和问题。

三、树立建构主义教学观，重视问题和对话的作用

李普曼指出进行哲学探究时要避免硬性灌输，尊重儿童的意见。想要哲学探究对儿童产生帮助，前提是让儿童对自己的活动或想法有所反思。因此哲学探究要运用建构性的教学方式，要摒弃“教”而注重“思”，教师要为儿童提供思考的工具，学会如何引导哲学讨论，学会如何运用实践……思考儿童哲学的目的、操作过程、方法、风格和工具是什么。教师要树立建构主义教学观，重视对话和问题的价值，真正了解哲学思维教学是怎样的过程。

1.树立建构主义教学观

建构主义认为，知识是人在实践活动中面对新问题、新现象……做出的暂定性的解释和假设。学习是主动建构的过程，从各种实践活动中做出自己的解释。[10]知识不是教师教会的，而是学生在一定情境下利用一定的途径，通过同化顺应调节等意义建构的方式获得的。[11]如果知识是人对于事物做出的暂定的解释、学习是人基于自己已有的经验自主地对新事物做出的解释，那么教师更要注重儿童主动的感受和思考、解释而非标准答案。如果教师刻板地按照目标和计划来进行哲学思维教学，不尊重儿童的探究意愿，不关心儿童的解释，也不协助儿童将探究内容和现实生活经验联系起来，而是必须要求儿童的探究一定要得到什么成果，那么就会打消儿童自主探索的积极性，无法帮助儿童建构经验，实现认识客观世界的目的。如果教师在探究的过程中表现出无所不知，没有让孩子们体验探索思考的过程和得到结果后的喜悦感，那么儿童在遇到困难且无人帮助时会因智慧没有得到发展而一筹莫展[3]，抹杀了建构的真正意义。

教师要关注儿童到底是如何建构、如何思考的。思考并不是一件孤立的事情，它需要调动我们的经验，经验包含两方面因素：一方面是主动因素——尝试；另一方面是被动因素——承受结果，就是对事物的作为，而事物反作用于我们的结果。[8]经验必须由个体主动地、不断地复建才能逐渐丰富。教师要帮助儿童产生大量的心理活动，找到事物之间的联系和区别，辨析语义和逻辑的关系。逻辑推理虽然只能提供检验论断是否正确的标准，无法消除错误，却可以帮助儿童和教师辨析错误，发现思考过程的纰漏，让思维发展到下一个相对平衡的状态，使儿童在其他情境中也能够灵活地进行迁移。

2.重视问题和对话的价值

在形式上，哲学思维教学过程与幼儿园一般的教学活动过程有着两点最明显的区别。

区别之一表现在提问的方式和问题的来源。在幼儿园一般教学中，问题被视为检测儿童水平与能力的工具，以封闭性问题为主，所指向的答案大多是标准的。但儿童哲学的提问表现形式是方式民主、结论开放、过程严谨[12]，而且在哲学思维教学中，教师的提问和儿童的提问都是推进探究的重要手段。教师首先要扮演一位优秀的问询者，他应当具备智力上的谦逊、坚持、能够控制自我等一系列优秀的品质[13]，教师的提问是开放的，要引发儿童的思考，例如“你认为……是什么意思？”“为什么你赞同或反对……”儿童的问题是充满哲理性的，同样是进行哲学思考的重要条件。在《童年哲学》中，马修斯以他的女儿莎拉提出的“第一跳蚤”为论证，揭示了儿童会自然而然地进行哲学思考。儿童会不自觉地对问题进行推理或者论证，可以将反例融合到假说里。当然，进行哲学思考并不是童年时期最明显的特征。但是忽视这些思考，会导致成年人对儿童展现出居高临下的态度。[5]叶澜教授指出教育改革要与儿童的发展密切相关，其中的核心词就是“儿童的成长”[14]“能否促进成长是区别好坏教育的标志，成长最终走向人的独立自由。成长过程中的核心任务是不断丰富和培育儿童的精神世界。”[15]教育要呵护儿童的天真和好奇，协助儿童寻找生活中一切的意义，善待儿童本真的精神萌芽，保护好儿童“最初绽放的哲学之花”[16]。与儿童进行哲学思考游戏，有助于教师了解他们在成长中真正关心的事情，也是儿童本位的体现。

区别之二在于对话。从问题中延展出的对话是师生共同拥有的，以团体对话的方式追求意义和真理。李普曼高度重视苏格拉底对话法，因为在对话中儿童可以自己辨析事物之间的关系和逻辑上的错误。

教师：那我们该怎样判断一个人是好是坏？

幼儿：可以问问他。

教师：如果他骗你呢？

幼儿：那就报警。

幼儿：打110，我要是遇到了就会打110。他要是拿着棍子就一定是坏蛋。

教师：你们也这样认为么？

幼儿：不是，他都没看结果，他怎么能这样判断呢？他应该看一下结果。

幼儿：也不一定，还是得看看他到底做了什么。

教师：大家认为，好人一直是好人么？

幼儿：好人就是好人，一直都是。

幼儿：不是。

教师：那大家认为什么是好？什么是坏啊？

幼儿：好人就是不打人。

教师：不打人的就是一定是好人么？

幼儿：好人也会有变坏的时候。

幼儿：好人也可以变成坏的，坏人也可以变成好的。

在某幼儿园大班进行哲学探究活动，主要是以表象和本质、因果关系、辩证关系为主要问题的探究。儿童在对话中相互补充，得出事物是运动的，是可以互相转换的；看到的不一定就是事实，要全面地看待问题。通过对话儿童有不同的观点交流，不再以己之是而论断他人之非，发现人的世界不只有是与非的对立，还有更多未知的惊奇以及多元视野的交融与包含。[17]

四、建立紧密和谐的团体，构建新型师幼关系

争取儿童的信任是培养儿童哲学思维能力的重要条件，是建立融洽师生关系的基础[3]，为教师应当与儿童建立怎样的师幼关系指明了方向。师幼关系是教师与幼儿之间双向互动的人际关系，包括教师发起的互动行为——儿童反馈给教师的信息、儿童发起的互动行为——教师反馈给儿童的信息，教师与儿童双向互动与反馈的过程和结果影响师幼关系的形成。争取儿童的信任在哲学思维教学中表现为两点：教师发起怎样的互动才能让儿童产生信任、教师对于儿童发起的互动持以什么态度才能让儿童产生信任。具体表现在以下两方面：第一，建立紧密和谐的团体；第二，保持师幼关系的平衡状态。

1.建立紧密和谐的团体

教师需要让儿童对身处的集体产生信任感，如果教师愿意倾听团体中每一位成员的观点，报以热情和宽容的态度邀请每一位成员发表个人看法，就会让儿童对身处的集体感受到安全和信任，在多主体的对话过程中实现从群体向个人的心理机能发展。

维果斯基指出人的心理机能的发展不是内部自发的，是在集体中、在人际交往中产生的，而新的心理结构过程是由外部活动中形成并转移至内部的。儿童心理机能的发展第一次是群体的、心理间的机能，第二次是个体内部的心理机能。[18]内化的过程就是由群体心理间的活动转化到个体心理活动的过程。从内化学说来看，心理机能获得发展必然要让集体和个体之间产生心理间的活动。在哲学思维教学中所有儿童都是探究主体，关系是主体与主体之间的。主体间是两个或两个以上的主体关系，人与人之间是交互主体的关系。在这种关系中每个人都是主体，是彼此关系的创造者。[19]相比于主体性，主体间性既能体现出群体中独立个体的主体性，又能够体现出在群体中个体的联系和关系。

想要成为一个共同体，不仅需要共同的目的，还要了解别人在做什么，通过沟通使这个共同体相互了解。这样的共同生活“扩大并启迪经验；刺激并丰富想像；对言论的正确性和生动性担负责任。”[8]因此教师要扮演组织者、建构者、引导者，建立一个紧密联系、有共同目的的探究团体。在探究开始前，教师需要组织儿童成立初步的小团体，为探究制定规则，让儿童了解自身与集体的关系；探究之初教师要引出探究材料，激发儿童探究的兴趣，明确探究的共同目的；探究中教师要引导师生、生生的对话向着有意义的方向前进，让团体逐渐紧密联系起来，让儿童能够放心地分享经验、反思自我。

2.保持师幼之间平衡的状态

师幼之间要以儒家思想的和谐共生为标准，从教师和儿童两个立场出发，“道并行而不相悖”，保持恰到好处的平衡。[20]教师要预防两种状态。

第一，“以儿童为中心”的放任型。儿童哲学提倡教育者要相信儿童的潜力，以及儿童期拥有的力量，这种观点的目的在于让我们相信儿童，给予更多的包容。发挥儿童潜能的前提是一个温馨安全的探究环境和教师适当的引导。儿童的潜能要认识，不是无限地吹捧，让儿童无原则地自由探讨会导致形式主义，误解了哲学探究的本质，持以浪漫主义的角度任由儿童自由发展，导致教师逐渐边缘化、模糊化，失去了哲学思维教学的应有之意。

第二，以“教师为中心”的专制型。教师轻视儿童的观点，对儿童的想法加以控制并附带教师个人的价值标准。笔者曾在一所有小学化倾向的幼儿园实施过儿童哲学活动。在探究中笔者提出“你最害怕的是什么？”，儿童回答鬼、蜘蛛、外星人……主班教师赶紧制止儿童的对话，不允许儿童“胡说八道”，她认为这样做可以让儿童保持安静，保证探究顺利进行。事实上，如果谈到了“鬼”，那探究可以从心灵哲学或宗教哲学方向入手，讨论害怕、恐惧、鬼魂是否存在，如何证明其存在又如何证明其不存在。谈到了蜘蛛、外星人，可以从哲学的角度入手，讨论人和其他物种的关系等。

为了保证师幼之间的平衡状态，教师首先要是一个耐心的倾听者和引导者。教师不能按照个人意愿强行引导探究的内容和方向，当儿童探究出现困难，例如对概念的讨论出现分歧或者有值得挖掘出的新问题时，教师可以适时介入提供帮助。但如果儿童表达的某种观点是完全不符合主流价值观念的时候，教师要明确表示自己的意见只是针对儿童的观点，不涉及儿童本身。

学习者。在哲学面前教师无需建立知识渊博的形象，当儿童意识到教师在向自己虚心讨教时，会逐渐明白哲学讨论并非简单的谈话，理解沉思的重要性，并为自己的言论负责。

补救者。在哲学思维教学中会出现各种无解的问题，尤其出现了关于规范或者两难的问题，这类问题会让儿童陷入焦虑的状态，李普曼认为在尖锐的冲突中会让人产生智性的无力感。为了消解冲突，教师可以设计乌托邦式的情景做出补救，让儿童在情感上找到依托。[21]总之，为了建立平衡的师幼关系，教师的最佳形象就是耐心的倾听者、积极的引导者、共同的学习者和情感的补救者。

哲学思维教学是动态的、不确定的，教师永远无法预判也不能预设全部教学过程，即使是同一个哲学问题，在第二次、第三次的探究中都会有新的发现。这种发现为儿童带来了发展的无限契机，因为“教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇。”[22]