MOOC与云课堂混合式教学模式在内科学教学中的应用研究

罗仕琦 冯志坚 郑帅 曾怡 杨敏

一直以来，互联网渗透在社会方方面面[1]。在中国，教育方式主要以传统教学方式为主，其以教师为主导进行教学，是一种灌输式的被动教育，往往导致学生学习主动性缺乏，没有适合自己的学习方式，不能完全达到预期学习效果，学生犹如知识容器，如坠云里雾里的局面，最终导致学生不能将所学理论知识灵活运用于实践，因此在社会方面时常出现大众对医学生的信任减退，甚至质疑年轻医生的专业能力[2]。医学是一门实践应用学科，应该辩证看待医学教育的理论和实践。在临床医学本科教育中，内科学专业性强、实践性高，在整个本科教育中扮演了不可或缺的角色[3]。这就对广大的临床教育工作者提出了更高的要求—如何使临床医学教学更加高效，使学生的理论知识与实践实现理论知识与实践的统一，尽快加强严谨的临床思维能力的建立。因此，改革临床教学模式已成为内临床医学教育工作者的当务之急。近年来，一种新的学习方式随着互联网应运而生，那就是基于智能手机的移动学习模式，其中中国大学慕课（massive open online course，MOOC）教学模式在不同学科的教学成果中崭露头角[4]，但是也遇到了瓶颈，其教学形式需要加强在教学改革研究方面结合混合式教学特点，使得MOOC 发展迎来新的发展机遇的同时也迎来了新的挑战[5-7]。本研究在五年制本科生的内科临床教学中引入基于智能手机的MOOC 与云课堂混合式教学模式，现将研究的初步实践结果阐述如下：

1 资料与方法

1.1 一般资料

2020 年9 月—2021 年1 月随机以昆明医科大学某学院2017 级临床五年制本科学生84 名学生作为对照组，97名学生作为试验组。其中试验组97名学生，男生36名，女生61 名，年龄21～26 岁，平均（22.80±0.96）岁，对照班级组84 名学生，男生31 名，女生53 名，年龄21～25 岁，平均（22.93±0.82）岁。2 组学生在年龄、性别等方面通过统计学分析结果显示，差异无统计学意义无差别（P＞0.05），具有可比性。在课程设置、教师、教材等方面均完全一致，试题内容相同，评分规则相同。课程设置为内科学全部内容。

1.2 方法

1.2.1 试验组

采用微课教学模式下的云课堂。（1）章节介绍导论：教学前，主讲教师把教学章节的教学目标及课程所需的所有相关资料上传至云课堂平台，学生借助网络多媒体设备多种方式进行线上观看。（2）教学前的任务安排及预习效果评估：首先，主讲教师在云平台上传章节学习任务，学生根据学习任务进行章节学习内容的预习，通过观看教师制作的3D 渲染动画视频加深对所学抽象理论知识的具象化理解，教师鼓励学生绘制思维导图。同时，对学生划分小组，各组学生以组为单位在规定时间内完成教学任务的课前题目提交给教师，以不同的表达形式呈现学习成果及提出疑问。（3）微课讲授：主讲教师针对学生预习效果发现学生知识盲区，以微课讲座形式（时限控制在5～15 分钟）进行授课；借用云平台，由学生发表疑问，鼓励学生之间交叉回答，教师进行回答补充和评价。（4）激励学生主持微课教学：轮流让班级里各组学生主讲某一章节知识，以制作但不限于微课课程的方式进行“小教学”，学生对主讲同学进行评价。

1.2.2 对照组

采取传统方法进行教学，理论内容由任课教师通过PPT 方式按照授课大纲计划进行教学，临床技能操作课程由带教教师示范后带领学生操作，整个教学过程均按照《国家卫生健康委员会“十三五”规划教材》要求。

1.3 评价指标

1.3.1 成绩比较

比较两组学生所授课程的期末平均成绩。

1.3.2 自我学习能力评分

采取自制的《自主学习能力评价》量表，共分为36个条目3 个维度，3 个维度分别为学习目的、计划与控制、自我监督，每个维度满分分值为5 分，得分越高说明学生在自我学习能力方面越强，总量表的Cronbach’s 的α系数为0.951，重测信度为0.849。

1.3.3 期末学习效果评价

采用自行设计的期末学习效果评价问卷，包括主动学习能力、剖析问题整理能力、学习兴趣等共9 个问题展开，每个问题均设有“完全、一般、基本、没有”四个不同程度的选项。

1.4 统计学分析

采用SPSS 26.0 统计学软件对数据进行分析处理，计量资料以（）表示，符合正态分布采用t检验，不符合正态分布则使用非参数检验；计数资料以例（%）表示，采用χ2检验；等级资料采用非参数秩和检验，以P＜0.05 表示差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生的期末考试成绩结果对比

课程结束后统一进行闭卷式期末考试，期末考试成绩统计分析结果显示，与对照组相比，试验组成绩的分数明显增高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生内科学期末成绩比较（分，）

表1 两组学生内科学期末成绩比较（分，）

2.2 两组学生的自主学习能力评分结果对比

授课结束后，向两组学生发放《自主学习能力评价》量表进行自我评价，与对照组相比，试验组认为该组采用的教学方法能提高学生的自主学习能力，其中计划与控制、自我监督差异有统计学意义（P＜0.05），学习目的差异无统计学意义（P＞0.05），见表2。

表2 两组学生自主学习能力比较

2.3 两组学生的期末学习效果对比

授课结束后，向两组学生发放期末学习效果评价调查问卷，与对照组相比，MOOC 与云课堂混合式教学模式的期末学习效果更优，见表3。

表3 两组学生期末学习效果比较[例（%）]

3 讨论

3.1 基于网络信息化平台的MOOC 与云课堂混合式教学模式有利于提高学习效果

随着通信网络技术的迅猛发展，智能手机和平板电脑的日益普及，互联网真正做到了网罗万象。如今，几乎每个学生都可以使用移动终端随时随地学习，打破空间和时间限制，同时并可根据个人的学习效果进行重复学习达到个体化[8]。基于网络信息化平台的MOOC与云课堂混合式教学模式不同于传统“填鸭式”教学模式，其教学模式主体从“教师为中心”向“学生为中心”转换。内科学是临床医学的基础学科，是学习和掌握其他亚临床学科的重要基础，需要掌握繁杂的病理生理发病机制[9]。混合式教学模式能将抽象通过视频手段具体化，再通过临床实际案例进行形象、生动教学，学生制作微视频可尝试多种角色如临床医生、影像学及检验学医师、患者，及早建立医医及医患沟通交流的理念。这样的教学模式能让学生更多地提出问题，激发学生学习兴趣，从被动地接受知识转变为接收知识后能有所创造，增强主观能动性[5，10]。从另一方面来说，这对高校教师也是一种挑战，需要将更多精力投放在教学工作，不是为了简单完成教学任务，而是能将教学目标与医学发展前沿结合，真正做到“授之以渔”[11]。

本研究通过对比混合式教学模式和传统教学模式在内科学教学中的应用效果，研究结果表明试验组内科学期末成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），提示此教学模式能提高基础概念理论成绩及医学生分析和解决问题的能力。在以调查问卷形式进行的《自主学习能力评分》量表和学习效果评价的主观评价中，结果显示基于网络信息化平台的MOOC 与云课堂混合式教学模式提高学生自主学习能力和学习效果明显优于传统教学法。但是，该教学模式在学习目标、团队合作、参与度及信息技术化运用方面没有表现出优势，可能由于样本量不够大，这也提示在微课制作方面需要进行形式的多样化，落实到每一位学生，加强团队合作[3]。

3.2 基于网络信息化平台的MOOC 与云课堂混合式教学模式存在的问题和应对策略

本次研究表明，在学习目标完成、课堂参与度和团队合作方面对照组和试验组没有明显差别，结合本研究后期实践，我们认为需要在充分了解学生需求的前提下，在教学结构安排上需强化各小组长责任，明确分工，从而提高小组成员的团队合作和学习效率。在学习内容方面，学生自我约束力及学习能力不均，如果直接将疑难杂症作为课程切入点，则会使学生们难以对课程内容进行消化理解，不仅会打击学生的自信心，而且也无法让学生掌握简单内容，无法实现课程目标，因此在建设MOOC 时，在内容上应串联各个疾病知识点，在帮助学生掌握基本知识的同时，对各种疾病临床特点进行比较，深入学习疾病发生发展机制，适当安排病例讨论等内容，增强学生分析疾病、培养严谨临床思维方式的训练。随着网络直播的普及，直播的趣味性可以提高学生注意力，可以适当对直播教学进行探索，如可以提前与医科大学附属教学医院科室进行沟通直播相关事宜，对查房的过程直播，促使学生提出疑问，学习要抓取什么有效信息及如何抓取，更直观感受医患沟通交流。在教学资料方面，目前MOOC 平台上教学材料相对单一，大多数以视频、文字或PPT、课后习题呈现，我们认为可以适当在课前增加社会热点新闻引发思考，课时增加国内外短视频对疾病病理生理及发生发展机制加以阐述以达到加强记忆及提升能力的作用，课后练习题不应只是理论知识的单一展现，考核方式可以呈现多样化如视频制作、情景表演，甚至可开展小型校园分享型讲座，在小组合作学习的基础上，小组之间互相展示学习成果，组与组之间相互评分，此部分考核成绩可加入平时成绩，提高学生互动积极性。在技术层面上，有学生有信号不佳、视频卡顿和掉线的情况，课程中心也会有APP 及网站显示问题，这无疑会影响学习效果，因此应开展教学前网络测试[12-15]在信息化手段应用方面，可以集思广益，以丰富多彩的形式展现学习内容，不局限于回答问题反映学习效果，可将思维导图等模式引入[16]。

综上所述，MOOC 与云课堂混合式教学模式在数字化平台上实现资源共享，提高了临床医学本科内科学的教学质量和满意度。随着信息化变革和医学不断进步，广大医学教育工作者需要不断探索更符合当前时代潮流的教学模式，培养更多医学人才。