基于深度学习的深度教研如何展开？

陈耸 沈闻佳

深度学习视角下的教研，应具备问题的生成性、组织的即时性、研讨的开放性、过程的跟踪性。

从机械、被动、纯记忆式的浅层学习转向关注批判反思、信息整合、知识迁移、理解协同能力的深度学习，是新时代对学习者的新要求，也是当前我国育人方式变革、核心素养培育的新方向。尽管学生是深度学习的主体，但实现深度学习的关键却在课堂。而深度教研能够为教师适应教学改革需要、推进学习方式变革提供有力的支撑。

深度学习背景下传统教研方式面临挑战

华东师范大学课程与教学研究所教授钟启泉指出，深度学习是“学习者能动地参与教学的总称”，旨在培育认知性、伦理性、社会性能力，以及教养、知识、体验在内的通用能力。深度学习要求教学摆脱传统以“知识”为中心的视角，关注真实问题;要求不以知识认知为单一目标，而要重视情感、价值、动机、态度、意志等非认知目标的培养;要求摆脱教师本位，建构以“学”为中心的场域……这种“能动”学习，使课堂越来越具有动态性、开放性、挑战性。以此为参照，基础教育阶段的教研活动存在不少须改进之处。

一是高参加低参与。

当前，学科教研普遍存在“到场不到位”的问题，教师缺乏主动参与的意愿。细究背后的原因，教研任务的明确性、问题的真实性、过程的规范性、反馈的即时性不足，是重要影响因素。例如：教研活动缺乏明确的任务分工和目标指向，随意的发言和点评容易使教研陷入浅层循环;教研主题或问题不能直击教学的痛点和难点，空泛而缺乏递进，等等。

二是重学科轻融合。

学校教研活动的基本单元是学科组，成员拥有相似的知识背景和语言体系，这使得教研活动能够相对聚焦。但在核心素养培育和深度学习的背景下，这种优势亦有可能转为劣势：深度学习指向问题发现和解决，要求教研活动适时适度软化学科边界，关注学科交叉融通;同时，越来越重要的非认知因素的学习，更多关注学科伦理和社会互动，这势必会加深德育、心理等领域对教研的介入程度，过去以学科为中心架构起的教研活动难以完全适应这种新变化。

三是有常设缺常态。

传统的教研通常是定时定点的常设活动，一般在学期初就会预设教研时间、主题和任务，其本质仍属于“以教定学”。而深度学习要求“以学定教”，“教什么、怎么教”需要教师随着学情变化做出有效反馈和调整，这要求与之相适应的教研活动应兼具常态性和动态性，如此一来，传统的教研组织形式难免显现时效滞后和缺乏应变的不足。

四是有成果少应用。

教研成果的应用率是影响教学改进的因素之一。教师“个别经验”之所以难以转化为“广泛行为”，很大原因在于教研缺乏深度、持续度和广泛参与度。与深度学习类似，教师的“个别经验”如果缺乏成员共同参与，就会缺乏对其适用条件和应用变式的具体化分析过程，当图式在不同教学场景迁移时，障碍随之伴生。虽然教研是成果从“个别”走向“一般”的契机，然而缺乏深度的教研，通常在教师分享个别经验后戛然而止，无法进入“个别经验—合作验证—问题深化—合作深化”的迭代通道。“共识”既浮于表层，“应用”也只能停在原地。

基于深度学习的深度教研路径

深度学习视角下，教研活动也应具有深度学习的特质。教师在教研过程中实现“同化”“顺应”乃至“转换”的认知发展，教研活动具备问题“产生—分享—深化”的链式递进，不仅将深化教师对于知识内容的认知，更将丰富教师对于深度学习的具身性体验，从而為实现从“教师学习”到“指导学习”的过渡打下基础。

一般而言，深度教研是以问题（或教研方向）为导向，在主题、活动、团队、资源等要素的参与下展开的。近年来，华东师大一附中开展了一系列旨在促进深度学习的深度教研活动，相关经验是——

一是以规准化工具促进全员深度参与。

教研工具的核心作用是为深度教研提供操作规程。华东师大一附中在进行深度教研时借助上海市教委教研室开发的深度教研工具，为学校教师设计教研活动提供了基本的引导和规准。例如，政治学科组在开展“聚焦评价，优化教学”深度教研活动时，通过“活动策划预告单”，明确活动的主题和整体规划;通过“真实问题属性表”，聚焦教师教学中的核心困惑;通过“活动研讨记录单”，有效控制活动容量，引导教师全员深度参与，并记录能够引发教师交流和争论的关键内容，为持续参与做好铺垫。

二是以融合性备课软化不同学科边界。

打破分科主义的惯性思维，需要从深度教研入手，提供可以跨界研讨的问题，创设促进学科融通的场景。例如，华东师大一附中历史和政治学科围绕“重温红色经典，承担时代使命”综合活动课程的开发和实施，形成了跨学科融合备课的“五个一”策略，包括：一个跨界的问题——如何共同设计“红色的行走与行动”;一个明确的分工——如何体现政治和历史学科的特色视角;一次互动的碰撞——学科换位设计交流;一次统整的合作——如何在课程中体现“合二为一”;一份经验的反思——如何实现跨学科共同育人。融合备课让不同学科从分散走向聚合，推动了深度学习和整体育人。

三是以非物质因素推动泛在有效教研。

深度学习视角下的教研，应具备问题的生成性、组织的即时性、研讨的开放性、过程的跟踪性。尽管现代通信手段的丰富为这种泛在的教研提供了足够的技术支持，但从“泛在”走向“有效”，还需要教研文化的传承和支撑。华东师大一附中在政治、心理、历史、物理等教研组推行的“推门听课”“两人成研”“微信研学”“随时教研”，之所以能得到教师层面的认同和支持，与学校多年来提倡研究型文化是分不开的。教研文化尽管属于非物质因素，但一旦形成氛围，甚至能发挥出比物质力量更为巨大的作用。

四是以系列化设计强化成果应用转化。

系列化的教研设计是形成“链式”反应、促成教师个别经验向集体智慧行动转化的有效策略。华东师大一附中心理教研组围绕“如何优化心理课活动设计”主题，就“活动目标如何设定”“活动设计有哪些类型”“活动设计应有哪些层次”“活动设计背后有哪些理论支撑” “活动的问题该如何体现逻辑”等问题开展系列化教研，并结合“前期思考—现场讨论—工具评价—实践反思”的系列化推进手段，以成员的高参与度促成了成果应用的高转化率。

教研是教师学习的过程。具有深度学习品质的教研，是教师在教学中将理念转化为行动的重要支撑。教研的深度既能拓展教师学识的边界，又可以为学生更优质的学习创造更大的自由——这是时代赋予深度教研的责任和使命。

责任编辑：刘洁