清代贵州民族地区的语言衍变与文化融合

余小龙

（四川大学历史文化学院，四川·成都 610064；贵阳学院教育科学学院，贵州·贵阳 550005）

晚清时期，因外患与内变两重刺激，教育的内涵与形式日益逾出传统范围，此种影响无远弗届，一些相对“不太引人注目”的民族区域也开始裹挟其中。贵州自建省以来，一直“苗夷杂处”，至于“千里苗疆”更是常被视为“化外”，声息相绝，语言不通。不过清代此种情形亦渐次发生变化，外来文化的进入以及内在求变的动力都使得这些地区与外界的互动频繁起来，极大地改变了原有的教育形态。既有对清代民族地区教育衍变的考察多着意于族群、疆域、王朝、政治等历史叙述的“绝对指标”，作为构成性媒介的语言似乎未受到应有的重视。事实上，语言不仅是教育的基础媒介，更是文化传统的“血肉载体”，清代贵州民族地区语言形态变化折射出的不仅是教育载体的变化，更隐含着背后文化权势的多重竞争。

一、清代贵州民族地区的语言概况

明代以前，贵州民族地区与外界十分疏远，文风不兴，明人郭子章认为“元以前，黔故夷区，人亡文字，俗本椎鲁，未有学也”。“人亡文字”自然无“学”可言，这种言说本身便呈现出明显的汉人视角，说明其眼中的夷人虽有语言但尚未有书写文字的现状，不过其所言的文字更多指向汉文，对夷人的文字状况郭氏未必认真对待。此种情形在明代贵州建省后颇多改观，明代统治者开始重视对苗疆地区土司等上层人物的感化，清代尤甚。顺治十五年（1658），清政府令“地方官选取教读训督土司子弟，土司子弟有向化愿学者，令立学一所”。康熙二十五年（1686） 又针对民族地区的土司子弟，若其愿意读书则送至附近的府州县学，并“令教官训课，学业有成者，该府查明具题奖励”，而对其族属人等，以及其他苗民子弟，有愿意入学者也尽量令其入学，并让相关府州县设训导“躬亲教谕”。此外，又题准贵州布依、苗民子弟“一体入学肄业，考试仕进”。虽然这样的举措并不稳定，但一些民族地区习汉语、知汉字者渐多。据清代桂馥的《黔南苗蛮图说》记载，一些原本不说汉话的人，在清代已开始较为熟练地说汉语，比如一些青苗甚至“通晓汉语”；而洞苗在诵读上“与汉人无异”；宋家不但熟知汉语，有的还“知文字”；“今杂汉人中多不辨矣”。李德龙教授认为，桂馥对这些“苗蛮”的语言状况特别是对汉语、汉字情形的详细记载正是因为这些少数民族原先对汉语十分隔膜，而“现在有了很大变化，才特意记载下来”。

不仅通汉语，一些民族也拥有自己的文字，如形成于十三世纪的老彝文作为一种表意的音节文字，曾较广地流传于滇、黔、川彝族地区。而布依族的布摩先生“都是用汉字象形法造字，其中也有部分借用汉字原型的象形字，只是倒写或反写”。清代水族地区的水书先生也颇习汉文化，教学之前往往要事先在孔子和公六铎(传说中水族文字的创始人)画像前烧香烧纸，提前供奉孔大圣人和公六铎以示对文化圣人的尊敬。

通过改土归流、土流并置进而并入府县体系的地区范围仍然十分有限，因为能较快融入汉地的地方大都“紧贴汉地社会外部边缘，其自然环境尚能支持雨养农业”，而贵州大多数民族地区山高林密，与汉地生产生活方式相去甚远。乾隆《独山州志》称“独山名曰苗疆，而入其境反不若黔省诸内地魋结侏樆者之众”，将独山与“黔省诸内地”分开，恰表明时人心中所存有的汉苗隔绝的观念。而针对民族地区的汉化程度不一，清廷的策略也呈现出多层面的灵活安排，如《兴义府志·学校志》所言：“义学与书院相表里，有义学以端蒙养，有书院以教成才，而峩峩髦士济济兴起矣。社学，更所以辅义学者也。”义学更为民族地区识字读书之初阶，历来颇受重视，要求“听黎瑶子弟之俊秀者，入学读书训以官音，教以礼义，学为文字”。在咸同之乱后，清政府更是着力在民族地区推行义学，义学的重心为少数民族尤为集中的都匀、黎平、镇远三府，此三府共设义学占到清代贵州义学总数的33.72%，这是政府为缩小汉苗隔绝局面所做的努力。

二、清代民族地区推进语言文字的努力及成效

（一） 政府对汉文教育的推进

清代“新政”以后，清政府加快了在民族地区推行汉文教育的步伐。为避免各民族“自为风气，因语言习尚不同与内地人民时形隔阂”，决定主要以国文为核心科目，在教法上注重对音读的讲解，并十分强调对所学内容的抄默，最终要求能缀字成文。更为紧要的是能“随时觉以大义，扩其捍卫土目之心作巩固国防之用”。且特别强调“官话课本”，因为官话课本未经颁定，“均按旧章讲究”，要求各学堂应于正课之外添设官话，时限每星期两小时至三小时，但由于各学堂经费有限，“官话教员每堂各聘一员势或有所不逮，此项教员应准各学堂连合聘请，提学使按照各地情形，明定每小时教授薪金数目以期费省事举”。

贵州巡抚林绍年对各属进行考察，发现“各属情形，风气朴陋，苗疆尤甚”，主要的问题在于：“一由地瘠民贫筹款不易，一因师资缺乏，教授无人”。清代黔省兴学经费困难，人才匮乏，民族地区更甚，黔省当局要求民族地区地方官选派十分熟悉本地士绅前赴苗寨加以宣导，以表明朝廷开诚布公之意，晓谕兴办学堂之利，并且挑选能读书识字且于当地较有威信者派充为劝学员，饬令其设立学堂。学堂设立后，地方官当亲自前往视察，“给奖品以示鼓励”。铜仁太守方荃则以在庠苗民充任新学的推广工作，“传苗民在庠者数人，委充苗民劝学员，令其设立苗学四所，给以名誉金”。因“髻稚之苗童”，不如苗兵“知识之既开，筋力之可用，化导之易，取径之捷”，若苗兵“通汉语、识汉字”，则“不妨使充营兵与苗肄武”。具体来说，“拟于古州、都匀、黎平、朗洞、下江、清江、丹江、台拱、黄平、凯里、天柱苗疆各营，遇有守兵缺出，即就各营所辖之苗民，挑选年力精壮、相貌敦厚者入营充补，以二成为率”，被选中的苗兵入营后“营书教之识汉字，营兵教之习汉语，耳濡目染，不劳而集”。

其时贵州全境兴学虽略见成效，然大多往往兴废无常，《民国三合县志略》言“此日兴学之不易，全黔皆然，而于苗疆边瘠尤为过之”，民族地区鲜有能开办较久的学校机构。著名的梅山学馆是晚清至民国初年水族地区的著名私塾，由潘文秀创办于同治五年（1866），文秀之父潘钟灵出生时家里已拥有20余亩水田，“衣食不愁”，使其能与外界接触，拓展视野，并学会汉话，“略通汉文”。在其着意培养下，其子潘文秀不负众望，考取了县学生员，成为梅山村的第一个秀才，潘钟灵“大喜过望”，在梅山村寨门外竖起了两块“秀才石”，以激励后人。后因咸同战乱，潘文秀便回乡办私塾教授族内子弟，梅山学馆也因是发端。可见潘氏家塾兴起的重要前提是潘钟灵幼时较为宽裕的家境，因此他才有可能游历以扩展其眼界，“学汉话”，而对生计尚十分艰难的民族地区而言，清代本来就捉襟见肘的兴学境况自然不易在民族地区见功。

（二） 民族地区多重力量推进的语言文字转化

清代贵州民族地区推进语言文字的路径是创立、推广本民族的文字，其间最突出的便是苗文。苗文特别是清代“老苗文”的创立颇能反映出在僻远民族地区本民族语言文字的生成与衍变。

苗文的创立有赖多种力量的融合。王建光先生认为，苗文由伯格理所创造的说法“未免太过武断”，他认为苗文的创造者“不是英人，也不是汉人，而是苗人的先进者张岳汉先生”。张岳汉认为以往苗族用以记载事物的文字过于简略，难以对一些事物准确表达，而“仅描画物形，仍难记事畅达，殊属未善”。而其时恰好有英国牧师伯格理以及汉人先生李武“来吾乡传道”，张氏于是便向其请教“中英文字之结构及音韵读法”，并将苗族以前的“象形字体”，结合音韵以及仿效英文的拼音结构和读法，反复请教于李、柏二人，此后并约集苗族的杨雅各布、王胜莫等人“共同研究创造”，方才有“今日之苗族文字也”。王先生的论述恰表明“老苗文”即“波拉德文字”实属多方合力的结果。

老苗文易于教学，因其“笔画少，并且都是直线”“没有草书，都是印刷体”，加之由于苗文源自苗族的生活，因此在苗民的实际使用中颇为得心应手，苗族老人在“写信、记账、记歌、写碑文、写匾额、请柬、节日标语”等场合都深感苗文的便利之处，毕竟汉语有时很难对苗族的生活场景进行准确表达。而且，“成年人少则一两天多则三五日就能学会，小孩子最多两个月就能学会”。苗文对普及苗民的识字水平有很大帮助，不过我们同样要注意到，学校教学中，汉文依旧处于十分显著的位置。

石门坎兴起之初，学校教学的主体内容仍然是传统的四书、五经，柏格理从云南昭通带来的汉族教师“大都从私塾出来的举人、庠生”。王明山回忆，“清末，这里的学校以教汉语为主，低年级教《绘图案学》，高年级读《古文释义》，每篇都要背诵”。他们对自己的孩子能尽快地掌握好汉语却极为迫切。当地政府所颁发的各类文告、苗民在日常生活中所签署的各类合同、契约等，特别是一些法律上的文书“都是用汉文所书写的”。而苗族的寨老们在收到上级的函件后，更是必须得找人念诵并复文，而“在一百个苗民中，还没有一个人能看懂买了一块土地后所签订的契约”。

传教士、汉人和苗民为民族地区的语言文字推广都发挥了不可或缺的作用。传教士虽欲“传播福音”，却能“放下身段”学习、参与创立与推广苗族语言文字，党居仁正是用“苗话说出的亲切语言”才使得受到他帮助的苗人认为“出了苗王”。而那些有文化的汉人更是受到传教士的重视，其时在安顺水洞街兴办“义学”的党居仁就聘请了当地名流饶渔久等做老师，其后在石门坎的刘映三、钟焕然、李司提反等汉人更属苗区的教育中坚，石门坎老人说：“苗族有文化，起决定作用的是汉族老师，而不是外国牧师。这是最公道的了。”而本地苗人则是主体，在葛布传教的内地会牧师艾萨克·佩奇认为“苗族中此辈人才虽学识不深，而仍能胜任愉快，使教会得建不拔之基于磐石之上”“盖各地宣教事业常系苗族中之信徒自行担任，逢人证道，舌敝唇焦，工作极形踊跃，宣教师仅尾随其后收束佳果耳”。此后建立的一支双语教学和双语传教的队伍由张道惠牧师主持，并先后办了两期苗文训练班，兼习汉文，受训人数达四百余人。

（三） 影响不及之地

因地理隔绝，一些民族地区在清代仍未受到外来因素的影响。当时他们亦并不需要与外界太多互动，经过世代积累形成的完整知识体系，通过在日常生活中的言传身教、耳濡目染即能得到全部的传承，“无须再由专门的教育机构和专职教师来进行教育”，自然对外来文字亦鲜有需求。一些水族地区残存被称为“水族村社会议制”的“议榔”，在作为民间议事会组织的同时也承担着教育功能。甚至直到1938年，一些瑶族地区才有汉文教育，而“瑶人读汉文，实在不感兴趣，且不大中用，惟因为是强迫教育，所以他们只好采取敷衍态度”。我们固然可以说这些地方“封闭落后”，但他们不需要外来语言也恰恰是因为其民族传统所致，毕竟某种外来文化的合宜与否“只能通过本族的社会实践方能达到”，如果外来文化凭借其威势强力改变，往往只能徒增反感，反有可能“助长不合宜传统的延续，不会有任何好效果”。

三、语言推广与文化融合

一直以来，中央政府希望实现“天下无不学之人，乡村无不学之地，所以造就人材，移风易俗”。而蛮荒边徼之地，更是教化的重点，清代在民族地区设置大量义学，便是因为义学之功用在于“人知礼让，则狱讼自消，俗尚致宠，则暴强自化。由是廉耻兴、邪恶无，宗族亲、乡邻睦”。同治年间，古州同知余泽春在乱后善后条陈中陈奏：“二十年来兵燹，其人尽生于荆棘矛铤之间，罔识礼教……推原其故，由于不解汉语，不识文字，无人开导之也”“如使其幼小即入学教之读书识字，使通汉语，数年之间苗解文字、语言，则知识渐开，莠民不得而诱之，汉人不得而欺之，渐摩既久变乱之骨自消。”推行汉语汉字成为“格其非心，变其恶俗”最根本的举措。

大体来说，中国的政治疆域和文化空间是“从中心向边缘弥漫开来的”，恰是“语言文字、伦理风俗和政治制度把民族在这个空间中逐渐固定下来”，而伦理风俗和政治制度这两者的“逐渐固定”都要依托于语言文字。“少数民族”地方亦是如此，官方意识到能说汉话、识汉文对其转变成为编户齐民十分紧要，因为即便在改土归流后，流官也只能依赖土目或者是识得汉字的夷人。文字不及的地方，政策的推行、文教的展布皆属空虚。

当外来传教士在苗族中推行苗文时，便意味着其有可能逾出传教的层面而与政府进行文化权势之争。在影响民族融合的诸因素之中，语言文字的影响力往往较政治、习俗等更为深远。而我国地域辽阔、民族众多，各民族的风俗习尚往往相去甚远、各具风色，而我国各民族终能相互融合、渐趋一体，则文字之功甚巨。但是如果传教士在苗族聚居区“妄创”的苗文受到苗民的欢迎，则其可以依托所创办的苗文进行宗教与文化上的渗透，最终有可能使得“散漫之苗民，藉文字而团结，在文化上屹然立异”。很显然，这是一直着力在民族地区推行汉文化的清政府所极不愿见到的。亦可见清代文字的推广在文化融合上的紧要性。

在语言文字的推广上，清政府与传教士的策略亦有不同。清政府推行汉化的过程，不仅是一个文化统合的过程，更是政治上的整合过程。而在强势的清政府面前，少数民族只能选择汉化，因为“汉化是取得社会地位的惟一途径”。而在政治压力之下，所谓的教化也容易呈现出居高临下的姿态，选择通夷语的汉人首要的任务仍是“督粮而兼弹压”，即便是“以苗治苗”的策略中“饬选明白公正苗目充补”，也主要是为了“责成管束苗民”。且这种以治理为目标的教化手段往往极不稳定，一遇抵拒便以武力压制或疏远隔绝，以致贵州布政使温福说：“士子稍知自爱者，必不肯身入苗地设教，而侥幸尝试之徒既不能导人以善，恐其相诱为非……而识学以后，以之习小说邪书则甚易，徒启奸匪之心，难收化导之效。”文字教化甚至于被视为“徒启奸匪之心”，此种情势下，民族地区对清政府汉文字的推广自然容易心存戒备甚至敌视，在大定基督教学校任教多年的儒生杨万选说：“就余闻见及，蠢蠢苗族，固皆畏官如虎，兵威所至，村社为墟。劳民伤财，无补于苗民之启发，且有耗于国家之元气。虚文藻缯，更足深汉苗歧视之心，不克令其向化。”因此，清代贵州学司在整顿学务的公文中才特意强调地方官以及当地负责兴学的士绅在前往苗寨时不得放纵丁役“需索供应”，认为如此可使苗民“见今日官吏士绅不同昔日，未有不乐从教育者矣”，这不啻表明了昔日“需索供应”的普遍存在。

而在一些传教士眼中，“苗族的历史同汉族一样悠久”，这虽未必与事实相符，然与清政府相比却展现出较为“平等”的眼光。这些传教士以上帝化身为苗族祖先的神，以苗族本来就有的服饰花纹为基础参与了苗文的创造，正如有论者认为基督教进入苗区，在对当地施加影响的时候更加含蓄和隐蔽，以贴近当地习俗和普通民众心理的方式“使贫困族群产生强烈共鸣”。这种融合较好地化解了不同文化之间的敌意，因此，这种苗文所产生的效果令人印象深刻：苗民各自背自己的包谷——食粮及行李，来参加一年一次神圣的读书会。读书的人，“有的头痛齿落，有的龙钟潦倒，有的血气方刚”“其间有多少是父子共读，但集合在一块儿读书绝没有父子老少之分”。当时的亲历者在情感上对此也十分认同，他们认为虽然有人称苗族读书是“奴化教育”，但此说法却是不公平的。事实上，外国传教士对教育也“并不关注”，他们只希望苗民读圣经，但这对“患难”的苗民来说在相当程度上却是“被拯救”。而清政府却“根本不晓得他（苗族） 的痛苦，不晓得他的患难”，因此“谁救他便跟谁走。”显然，在推进文字教化过程中的策略变得十分重要，对民族地区既有语言文字、习俗的尊重与认可正是获得其支持的重要前提。

四、结语：语言乃文化融合之载体

一种语言被认可，除了推广者的意图和策略外，更根本的还在于社会对它的真实需要。张斐然认为石门坎苗文具有其优越性，因为此种苗文属于“拼音文字”，只要苗民掌握了声韵母，就能做到基本的拼读。对苗民来说，这不啻为极其便捷和有效的学习路径。而一种语言是否有生命力的关键，便在于它是否能在实际的生产生活中起到良好的沟通交流与经验、思想传承的作用，如果它仍能发挥其作用并被广泛接收，“命令加上刺刀也是消灭不了它的”。虽然“苗文是拼音文字”这样的说法在其时或许具有一定的策略性，说明清政府推进语言文字尚需以社会的真实发展水平为基础，有生命力的语言才是文化融合的可靠载体。

事实上，清代一些汉语水平已然较高的青仲家（布依族），“读书应试者，呼之为苗，返唇相向”。清代，摆金冗章、冗锄等寨苗族人民“深感无文化之苦和掌握文化之重要”，经当地十八寨的九姓民众商定，由吴发甲、吴义顺、唐遇春、陈荣等人承首，共同集资l037两白银，于冗章寨建立了初等小学堂，“当地苗族子弟始得入学受教育”。这样的情形在清代并非鲜见，苗民也并非不知汉语言文字的功用。不过，即便是处于强势地位的语言文字也不能在民族地区“躐等而进”，仍需与民族地区的社会演变相谐共进。