“语用教学”，“双减”背景下语文课堂的应然追求

“双减”政策的落地，吹响了课堂教学高质量发展号角。语文课程作为一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，如何发挥其学科功能的优长，实现学生学习经历的价值最大化，达到减负提质的根本目的？ 曹永鸣语文名师工作室以“语用”课堂教学的研究为突破，经过两年的教学实践研究探寻出从学生语言走向文本语言的路径和策略，为学生的言语表达赋能，为教学的减负提质助力。

第一部分：语用教学的内涵，习得文本语言的路径

“语用教学”，是以“语言”为中介，以“言语”为对象，引导学生结合具体语境，探讨言和意的内在关系以及生成、转换的过程与规律。它跳出以分析课文内容为教学主线的讲读课文的思维定式，构建以言语实践为基本特征的教学形态，通过搭建进阶式学习支架，帮助学生在语言运用中习得语言，在言语实践中发展语言，提高学生的言语智慧，实现文化精神、言语生命的传承。

那么，教师在语文教学实践中，如何实现文本语言向学生语言的转化呢？

1.破解文本表达密码，探寻文本语言与学生语言的内在差异。

教材是学生进行语文学习的重要载体，文本一旦被选入教材，就不仅承载着传播信息的价值，更蕴藏着“如何传播信息”的全新价值。这一价值就顺势成了文本的教学价值。因此，教师应紧扣文本的语言特征，寻找文本语言与学生语言差异，努力探寻文本表达特质与学生认知之间的结合点，将教学价值打造成学生语言能力的“生长点”，引领学生对文本的理解从肤浅走向深入，为学生语用能力的发展奠定基础。

2.搭建进阶学习支架，实现文本语言到学生语言的转化应用。

学生在依托目标与任务学习语言文字的过程中仍会遇见未知的困境。帮助他们从“现有发展区”抵达“最近发展区”，提供必要的学习支持，搭建拾级而上的学习支架，成为“化教为学”的语用学习活动设计实施的关键抓手。工作室成员在主持人曹永鸣校长的带领下，根据不同年段、不同课型的特点研究出指向学生需求的七类学习支架，即：任务类支架、情境类支架、工具类支架、图表类支架、迁移类支架、资源类支架、问题类支架。

第二部分：破密搭架的语用课堂，赋能学生言语表达

依托教材范例，运用语用学习支架发展学生语言，培养学生的言语智慧这一目的虽好，但不能盲目，更不能急功近利。它要遵循兒童言语生成的“认知发展”规律而教，注重能力的螺旋递增，融会贯通;要依据文本语言的内在秩序而教，做到适体搭架，得体而写;要依托语文要素的价值点而教。统编版教材部分语文要素直指学生语用能力的提高，它们横向分布、纵向递增、回环往复的原则，既凸显训练重点又兼顾整体发展。

下面曹永鸣语文名师工作室的老师们将结合低、中、高不同年段的具体课例具体解读说明。

一、巧用支架积累  促进语言发展

《语文课程标准》提出：语文课程应当引导学生更加准确地掌握和使用祖国语言，以丰富语言的积累，训练语感，发展逻辑思维。只有重视积累才能切实培养学生的语言能力。一年级正是学生语言积累与发展的起步阶段，老师唯有循序渐进、坚持不懈地指导学生开展扎实高效的语言实践，方可训练学生的语感，从而培养学生的语言智能。所以，我们把一年级研究的落脚点放在发展学生语言上，通过以下两条路径来达成目标。

路径一 读背结合，丰富语言积累。

朗读和背诵是语言积累的重要途径，课堂应以读为本，熟读成诵，从而读有所得，通过朗读使这些词句在脑海里重现。小学阶段是人的一生中记忆力最强的时期，在儿童储存语言信息的这一最佳期多背诵，使之转化为自己的语言，可以有效地巩固学生所学的知识，提高语言表达的能力。一年级的课文一般以儿歌、韵文为主，在课文、书后习题和语文园地中，常有一些有语言特点的词句，如：“河水清清天气晴”，既在读的时候朗朗上口，同时用简短的语言说出了河水和天气的特点;“弯弯的小路”“一座雄伟的天安门”，这样的语言能帮助学生在头脑中想象出小路和天安门的样子，也使语言更加丰富。在课文中还有这样的句子，如：“遥远的新疆，有美丽的天山，雪山上盛开着洁白的雪莲。”在作者的笔下，新疆、天山、雪莲的特点都清晰出现在眼前，形成了一幅美丽的画面。要引导低年级学生发现这种语言的奥秘，并形成语言的敏感性，同时将这样的语言积累下来，也就会输入到学生的语言库，可以丰富语言形成语感，为日后使用及输出语言打好基础。在课堂中可以通过搭建有趣的情境支架和直观的图片支架来帮助学生背诵积累。如：一年级下册《姓氏歌》一课，一问一答的方式读起来朗朗上口，并且在儿歌中隐藏着识字的规律。这样儿歌类的课文就可以通过情境支架——拍手读，运用符合低段年龄学生特点的拍手游戏来巩固练习，直至熟读成诵。再如：一年级下册《春夏秋冬》一课，语文形式和季节特点紧密结合，语言精练但能体现季节特点，这类的小儿歌也可以借助插图支架背诵积累，引导学生看着插图想象事物，通过插图的提示进行背诵。而一年级下册《古对今》这篇文章中有相似的结构，那么就可以搭建支架——引导学生抓住相似结构练习背诵。

路径二 仿说训练，促进语言发展。

语文的学习要在实践中运用，实践能够让学生把生活中的语言材料进行加工，通过反复的语言运用，形成丰富的语感。低年级学生的语言实践，需要学生丰富的想象力支撑。因此，教学时挖掘和捕捉教材中具有“想象价值空间”的教学点，引导学生发挥想象进行语言表达就显得尤为重要。如一年级下册 《荷叶圆圆》有这样一组句子：“小水珠说：‘荷叶是我的摇篮。’小水珠躺在荷叶上，眨着亮晶晶的眼睛。”这样的句子不但读起来朗朗上口，而且把一幅静止的画面描绘得生动且具有趣味性。这样的语言形式既是学生所喜欢的，也是学生的语言中所缺少的。学生通过想象画面和反复诵读后，必然也会积累到语言库中，那么就可以搭建支架激发学生想象，借助图片引导学生展开想象，在此基础上进行仿说练习：还有谁会对荷叶说？他们会说什么？通过图片支架的引导，学生展开想象，借助课文中的语言进行仿说表达活动。如学生的语言表达：“小燕子说：‘荷叶是我的舞台。’小燕子落在荷叶上，快乐地跳起舞蹈。”“小蜜蜂说：‘荷叶是我的糖罐。’小蜜蜂站在荷叶上，采集荷花的花粉。”在生生的相互交流中，学生不断丰富想象，打开了仿说思路。学生的想象力越丰富，语言实践的内容就越充实，语言内化的效果才会越明显。

二、善用支架表达，助力语言内化

二年級是发展学生基础阅读的关键时期，教师通过搭建有效的学习支架，能够帮助学生在这一关键时期内化语言，发展语言。

学生在生活中一直在学习语言和运用语言，但大多都是口头语言，与书面语言的表达有所不同。

从表1中我们发现儿童口头语言与书面语言的差异表现是：口头语言词汇量少、白话多、不规范。学生使用书面语言进行表达的过程中需要积累更多的新词，学习更多规范的句式表达，掌握更多语言表达的规律。因此教师在教学中，应该引导学生关注课文中丰富的词语运用和有新鲜感的句子，从中汲取书面语言表达的营养。

研究中，我们发现统编教材非常重视学生的语言实践，采用多种形式促进学生言语能力的发展，特别是“讲故事”这一能力的训练在二年级教材里频繁出现，训练层次不同，角度多样。于是我们分别对二年级上、下册教材中“讲故事”相关内容进行了梳理：

在表2和表3的对比中我们可以看出二年级上册与下册的不同：“讲故事”课文的数量增加了，教材所提供的“讲故事”的学习支架也由原来多幅图的图表类支架到下册单幅图、示意图、表格等图表类支架。迁移类支架的词语提供也由上册的3个到下册的12个。同一个内容，难度在不断提高，给予学生更多习得语言、内化语言的机会。那么，如何运用教材提供的语用支架，助力学生“内化语言，落实讲故事”这一语文要素？以二年级下册《开满鲜花的小路》一课“讲故事”活动设计为例与大家分享。

1.发挥图表支架功能，建立人物角色，形成整体故事感。

书中的插图，既能起到提示内容的作用，又能触发学生的想象，帮助理解课文。文中出现多个角色，易混淆时。可以用线索图示法（如图所示）“在开满鲜花的小路上，一头住着鼹鼠先生，一尾住着松鼠太太，沿途先后经过刺猬太太家和狐狸太太家”，帮助学生梳理角色之间的关系，记住故事，形成对课文的整体感知。学习活动设计：画一画，记住人物角色。你能借助插图，画一画文中小动物们的家在哪儿吗？

2.借助问题支架搭梯，分解讲述难度，促进言语表达。

面对篇幅较长、情节比较丰富的故事，采用分步讲述的方法也能收到好效果。尽管教材中插图艳丽，后半部分结构相似，但让学生完整讲述确实有难度。可以用“收到包裹后是怎么做的”“第二年春天，通往松鼠家的路上发生了什么”这两个问题提示故事内容，在讲清楚一部分故事的基础上，再组合练习讲完整的故事。学生对“讲故事”方法的掌握会经历一个由知道到学到，最后到熟练的过程。学习活动设计：想一想，说一说。请你分别思考两个问题，借助问题讲述故事。

3.关注文本表达特点，运用反复结构，积累内化语言。

有效的练习要建立在具体的方法之上。怎样引导学生发现课文的语言特点？怎样将课文语言内化为学生语言？借助任务性学习支架，可以实现这个目标。学习活动设计：读一读，找异同，说发现。

任务一：引导发现句式特点。读一读第6～12自然段，有什么发现？

学生会发现表达句式都是前一句是疑问，后一句为感叹;用相似的内容“一大片……的……”描写了刺猬太太与狐狸太太家门前美丽的鲜花;用 “这是谁在我家门前种的花？多（真）美啊”表达了刺猬太太和狐狸太太对门前鲜花的赞美。

任务二：引导发现词语不同。把第6～12自然段中不一样的地方画出来读一读，你又有什么发现？

学生通过找不同，发现“路过”和“经过”不一样，“惊奇”和“奇怪”不一样，但它们的意思相似。再去仿照课文进行说话训练，使故事成为运用语言的平台，提高表达能力的途径。

任务三：把“发现”讲出来。讲讲课文的6～12自然段，把你发现的课文中的秘密讲出来。

“发现——运用”学习活动形成了一个完整的闭环，将“讲故事”落到实处，学生故事讲得也会言之凿凿。

统编教材在二年级中这样细致地安排“讲故事”的训练内容，对 “讲故事”能力进行如此多层次、多角度的训练，目的是为学生提供更多的机会内化课本语言。教师应紧紧抓住统编教材“讲故事”的系列活动，精心搭建学习支架，助力学生内化语言，为三年级详细复述，四年级简要复述，五年级创造性复述打下坚实的基础。

三、借用支架迁移，实现语言转化

根据课程标准对学段目标的要求及三年级学情特点，我们把三年级“语用教学”定位在迁移运用文本语言，转化存储在学生自己的语言系统。学生在一、二年级的学习中，已建立初步的语感并不断内化，到了三年级，教师可以通过引导学生发现、积累新鲜的词句，借助语段的训练仿写练笔，实现文本语言的转化。

1.借助任务性支架，发现新鲜感词句，丰富语言材料积累。

三年级上第一单元语文要素是“关注有新鲜感的词语和句子”，第七单元语文要素是“感受生动的语言，积累喜欢的语句”，三年级下第一单元语文要素是“体会优美生动的语句”，从这些语文要素的编排中可以看出，教材在三年级起始阶段就训练学生有意识地关注和积累优美生动的语句。

以三年级下《燕子》为例，要落实“体会优美生动的语句”这一语文要素，就要关注学生对于优美生动语句的认知，因此我们给学生设计了一个任务单（表4），借助这样的任务性支架帮助学生完成梳理。学生通过“自主梳理体会——同伴交流补充——教师评价点拨”的学习过程，会发现含有比喻的短语和句式、动静描写等语句的表达的精妙之处，进而明确“优美生动的语句”才是值得积累的，要学习作者表达的经验，从而养成有目的积累语言的习惯。积累是运用的基础，当学生头脑中有了丰富的阅读输入，才会有源源不断地阅读输出。

2.借助迁移型支架，模仿课文语言，丰富语言运用经验。

统编教材三年级上下册中“小练笔”共出现六次，见表5。

我们发现，这些课文的语言都有一定的表达范式，是学生学习语言的优秀范例。在指导练笔时，我们结合编者意图，紧紧依托文本，鼓励学生借助课文语言范式学习表达，并储存在自己的语言仓库中。如三年下《荷花》课后练笔，我们采用了迁移性学习支架，进行三个步骤的设计：（1）观察。第二段与课文插图对比出示，了解第二段写出了荷花几种不同姿态。（2）选用。画出课文中可以引用的表达范式。（“荷花已经开了不少了……白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”有的……，有的……，有的……）（3）丰写。在课文语句基础上丰富充实表达的内容。比如，学生在品读课文语段的基础上，迁移运用文中的句式和描写方法，又加上了自己细致的观察，写下了这样精彩的语句：

玫瑰花已经开了不少了。一朵挨着一朵，好像一位位亭亭玉立的少女。有的花瓣才微微绽开，像是害羞的娃娃。有的花瓣儿全展开了，花瓣上还带着晶莹剔透的水滴，是那样的娇艳欲滴。有的还是花骨朵儿，花苞鼓鼓的，精致又小巧，那可爱的样子吸引了蝴蝶在周围飞舞。

像这样，瞄准课文语言表达范式，从中汲取营养，才能在语言表达的实践中直接、有效地提高学生语言表达质量。

在研究中，我们将不断地挖掘教材中的语言训练点，最终让学生在丰富积累的基础上，进行生动有创意地表达。

四、习得范式支架，提高语言质量

在对统编版四年级教材的深度解读中，我们发现语文课文中出现了很多中外名家的经典作品，这些名家名作都有着自己独特的语言表达范式，这恰恰是学生习得文本语言最好的迁移支架，也是提高学生言语表达质量的最佳路径。因此，在四年级“语用教学”的实践中，我们以习得文本表达范式为突破口，通过迁移运用实现学生的言语智慧发展和提升。

1.巧设问题类支架，探究表达范式。

如果在教学中，我们能润物细无声地让学生自己去感受独特的表达方式，发现语言的秘密，学生语言运用的能力会提高得更快。因此，我们给学生设计了一些问题类支架，指引着学生去比对、去思考。比如学习了丰子恺先生的《白鹅》，课后“阅读链接”中又安排了俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》，巧设任务类支架让学生结合课后习题思考：同样是写鹅，两位作家笔下的鹅有什么共同点，两篇文章在表达上又有什么相似之处呢？学生小组合作探究，自主解决问题。对两位作家笔下鹅的共同点，我们提示学生对《白鹅》和《白公鹅》两课中鹅的姿态、步态、叫声、吃相进行比较。学生探究后发现两位作者幽默风趣的语言特点。其一，在结构安排上，都是先介绍鹅的特点，再具体描写。其二，在描写方法上，两篇课文都非常注意拟人手法的运用。其三，两篇文章都善于用反语表达对鹅的喜爱之情。这些有特点的表达都是学生借助老师的问题类支架自己习得的。

2.借助任务类支架，习得表达范式。

文本中蕴藏的语言密码是不易被学生发现的，老师要引导学生在学习中自己发现这样的语言范式。老舍先生写的《猫》为了体现出猫的不同特点，运用了“特点+具体表现”这样的表达范式，每讲出一个特点，后面就会讲出猫具体是怎样表现出来的。为了让学生发现这样的语言奥秘，我把这段话拆分成独立的句子同时呈现出来，借助任务类支架引导学生去发现这样的表达特点。

除此之外，老舍先生为了体现出猫性格的古怪，还运用了“说它……吧，它的确……，可是……”这样通俗明快接近口语化的言语表达范式，让这只老实又贪玩、贪玩又尽职的猫的形象呈现在读者眼前。那么怎样引导学生去发现这样的语言秘密呢？我给学生设计了这样的任务学习支架：

学生通过教师布置的朗读任务，同桌互读、男女生对读这一系列的朗读，发现作者运用这样的表达就把这只性格古怪的猫写得生动有趣、活灵活现了。

3.搭建情境类支架，运用表达范式。

学生习得了名家的语言范式后，我们还要继续搭建学习支架帮助学生把文本语言内化成自己的语言。因此，教师仿照课文中的表达范式设计了两个小练笔，让学生把习得的语言范式迁移运用在描写小白兔和小弟弟的性格特点上，学习这种“特点+事例”的表达范式。最后，通过朗读，不断把这种语言表达植根在学生内心，提升了学生的言语质量。

老师要搭建起语言实践的平台，引领学生历练语言，充分挖掘文本中独特的言语形式，激起学生言语思维的涟漪，让学生感悟、积累、悦纳和运用语言，提升他们的言语实践能力。只有这样，言语实践才能真正成为学生语文学习的存在方式，积极促进学生语文核心素养的生成。

五、搭建多元支架，活化语言运用

语言文字的运用能力不是一朝一夕就能实现的，运用语言文字的技能贯穿在学生的整个学习过程中。但由于小学生学习能力存在一定的局限性，思维也缺乏一定的深度，因此，搭建适合的支架，帮助学生实现从原有水平与亟待习得能力之间的跨越，对落实语用的教学目标有着重要作用。五年级教师团队结合单元语文要素，用学习支架为“语用教学”搭梯子，助力学生语用能力发展和提高。

1.运用工具支架，培养语言整合能力。

語言整合的过程是一种抽象、逻辑的思维过程，需要理清写作思路，把握文章主要内容。而借助工具类支架，能有效培养学生整合信息的能力。

如丰子恺先生的《手指》，课文的第一自然段是具有统领性的文字，引领学生解码这一段的语言表达密妙，就是整合语言感知文本的启动牵引。可以在学习伊始，引导学生在默读中先来圈画描写大拇指姿态、性格和作用的语句。在交流中教师凭借联系生活、抓关键语句等方法引导学生提炼出大拇指的姿态“丑”，性格“肯吃苦，不讨巧”，净干“力气活”的特点，并填写到表格支架之中。提炼词语填写表格的过程，就是学生阅读文本内化与精化语言的实践经历。关于大拇指特点的范式指导，可以帮助学生总结学法迁移到文本的其他段落。当学生对每一个手指的特点都经历整合与提炼的言语实践后，我们再来创设情境，让学生从文本第一段“一只手上的五根手指，各有不同的姿态，各具不同的性格，各有所长，各有所短”这句具有统整性的文字出发，借助表格中的关键词语，介绍一下作者笔下的五根手指。学生的介绍就是一次整合语言的言语实践，不仅有对文本语言的抽象内化，也有联系生活、阅读经验的想象活化，还有综合运用文本语言的目标达成。在这样的支架搭建下，学生的语言运用有张有弛，言语能力得以发生、发展。

2.迁移语言范式，促进学生语言生长。

吴忠豪教授强调：学生通过模仿运用，可以大量积累课文中有新鲜感的词语句子，极大地丰富学生的语言积累，有效提高小学生语言表达的质量。其他年段的老师也提到了迁移文本语言的范式，高年段的语用教学侧重在带领学生在比较中发现语言表达的奥秘，提升表达质量。

如五下第一单元《祖父的园子》中，作者用反反复复的11个“就”字，用反反复复差不多的句式来写园子里动植物的自由生长，但读起来却特别“带劲”，是一处特别具有新鲜感的表达范式。老师就在这里着力，借助诗行形式的朗读，引导学生在读中发现作者表达的秘钥，充分地交流分享，感受萧红文字的魅力。而后再让学生去想一想，这园子里书上没写到的哪些事物也是自由的，能否仿照句式写出它们像人一样的自由。出示：（       ）了，就像（                ）似的。（        ）愿意（           ）就（          ）。有了读的积淀，学生再运用这样的表达范式来写自己的发现和想象，也就水到渠成了。学生的内心情感被唤醒和作者有了共情，表达又有了支架的垫高，文字也就有了温度，使学生在语言实践的过程中实现语文能力的提升。

3.借助任务支架，实现语用能力提升。

对于统编教材的使用，温儒敏教授指出：“大家要尊重新教材，理解新教材，用好新教材，但也用不着把新教材看作不容置疑的教学标准与蓝图。教材教材，编得再好，也只是用于教学的材料，当然也會提供某些教学的框架和导向，但学情不同，用起来也应当有各自的发挥，教材是可以质疑、改动和调整的。用教材来教，而不是教教材，教师应该有这样的自觉，来完善教材教学，为学生带来更大发展。”

以五年级下册第二单元为例，这个单元的人文主题是“四大古典名著的魅力”，语文要素是“初步学习阅读古典名著的方法”，习作要素是“学习写读后感”。我们发现单元阅读和习作教学的要素结合不够紧密，因此教学过程中我们就可以采用多样化的写作任务来提升学生的语用能力。

首先进行学前调查，对四大名著有什么了解？可以写名著的内容，或者其中的人物。如果不太了解，也可以写自己想了解的内容。

通过对单元任务的梳理和对学情的了解，可以将教学聚焦到对人物形象的分析上。在教学中，落实分析人物的方法，聚焦关键词句练习批注;丰富教材的文本内容，提供原著中的故事，增加人物的丰富性;在学习之前可以写对《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》中的主人公“诸葛亮、武松、孙悟空、贾宝玉”的印象，可以记录同伴对他们的评价，之后可以再次写对这个人物的认识。

这个单元还有阅读《西游记》整本书的建议，老师在课堂上可以提供经典篇章的阅读，进行西游故事构成的分析，学生可以进行西游故事的仿写或者创编。学完整个单元之后，还可以写这个单元给自己留下的深刻印象，可以针对主要人物，也可以针对故事情节，还可以针对文章作者，当然，也可以写一写对古典名著的初浅认识，梳理学习古典名著的方法。

这样一来，学生就会在多次交互的过程中完成习作的内容，真正明白写作是为了自我表达，也是为了与人交流，真正实现学以致用的习作能力的提升。

叶圣陶先生说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算具有这种生活的能力”。因此，聚焦文本语言特征，探寻学生语言的生长点，守住语言文字运用这一根本，语文教学才能正本清源，化纷繁为简约、简朴，变浮华为本真、本色。真正实现语文学科核心素养的落地生根！

撰稿人：曹永鸣、黄华、谷雯、刘璕、孙琰艳、叶宏羽、高蕾、李晶

编辑/赵卓然