分级阅读理论视角下师范生的从教技能培养

张 洁

(运城学院 中文系，山西 运城 044000)

目前中国的师范教育普遍存在着课程结构不合理、重理论轻实践等片面教学的问题[1]，这种片面教学割裂了师范生文化底蕴与专业技能的一体性。可以说，横跨在理论与实践之间的鸿沟，是师范毕业生走上工作岗位后“水土不服”“一味研穷休理却不轻下笔”的症结所在。在这种背景下，尝试将“分级阅读”策略引入汉语言文学教育，创立以学生需求为中心，以教学实践能力培养为目标的教学模式，或可视为对理论导向的传统教学的一次革新。

1. 分级阅读体系的内涵与特征

所谓“分级阅读”是以儿童群体为目标，按照其不同发展阶段的认知特点、语言能力、阅读兴趣等，来为其制定科学的阅读计划、提供有针对性的不同读物。“分级阅读”理念最早源自于西方欧美国家。自1836年美国教育家麦加菲(William Holmes McGuffey)在他的eclectic reader(今译《麦加菲读本》)中研制出第一套分级阅读标准以来，就得到了广泛应用，至少影响了五代美国人。经过近百年的实践与发展，到20世纪30年代，英、美等国已经建立了相对完善的分级阅读体系，例如(1)通过综合测试、可读性公式ATOS评估学生阅读水平，再依据评估分数为学生定制阅读目标与策略的Accelerated Reader(读者促进体系)；(2)Lexile Measure(又称蓝思分级阅读测评体系)，即使用同一套分值体系，分别对读物难易度、读者阅读能力两个方面进行评估，以便读者可以选择与自己阅读能力分值相匹配的图书进行阅读；(3)测试儿童阅读的准确度、熟练度和理解程度，根据测试结果为之匹配相应读物的Developmental Reading Assessment(发展性阅读评估体系)；(4)按照阅读能力将学生分级、分组，教师提供与学生能力相适应的读本，引导学生有效阅读的Guided Reading Levels(指导性阅读分级体系)。其中，由美国阅读协会、杜克大学等多所儿童语言发展研究机构主导，由上万名学生和专家配合参与且历时长达55年的研究计划：蓝思分级阅读测评体系的应用范围最为广泛。

蓝思分级阅读测评体系中，“Lexile是衡量读者阅读水平和标识出版物难易程度时使用的单位，读懂一本初级低幼读物与读懂一本百科全书之间差距的千分之一被定义为1个Lexile。蓝思阅读测评体系使用数字加字母L(Lexile)作为衡量难度的度量标尺，一般以‘0L～1600L’以上来表示难度范围，数字越小表示读物难度越低或读者阅读能力越低，反之则表示读物难度越高或读者阅读能力越高。”[2]简单来说，就是对读者的阅读水平进行测试，得到一个蓝思值(Lexile)，进而选择同等值的读物，“使阅读者的理解能力、阅读水平和读物难度等因素进行合理匹配，从而有效辅助教授者组织学生进行合理有序的系列阅读。”[3]这是一种有针对性的、行之有效的进阶式阅读教学，它强调了对学生文本解读能力“层递性”规律的重视：针对不同学段学生的认知特点，通过设置具体的层级目标，引导学生构建差异化的阅读方式，从而使语言学习变得目标清晰、有章可循。

2. 分级阅读的实践困境

分级阅读在西方发达国家的普遍实施充分证明它在语言学习方面有着显著作用。随着教育国际化的不断深入，分级阅读相关理念在2007年引入我国，较早在英语教学实践领域受到关注，比如以建立课外阅读分级制为突破口，对大学英语教学模式进行改革(2007)[4]；在英语阅读教学中引入分级阅读来提升学生的阅读素养(2020)[5]等。2015年，这一理念又被运用到图书馆阅读推广的相关实践中，比如中国国家图书馆提出将少儿分级阅读作为进一步开展阅读推广活动的对策之一(2015)[6]；为深化高校图书馆阅读推广服务，四川大学图书馆以分级阅读为理论，开展多年龄层次、多知识结构、多媒体综合阅读的立体阅读活动(2021)[7]等。

在师范类汉语言文学教改领域，分级阅读尚处于理论探讨阶段而鲜有实践案例。实际上，中学语文课程标准对学生“阅读与鉴赏”能力的分学段描述，就体现出对阅读进行分层、分级的要求。近年来，不少教师也一直致力于阶梯性阅读教学理论的探讨，如“三层级阅读教学理论”[8]的提出与实验。2019年，南京师范大学基于目前语文教学中存在的“教学重心偏离”“阅读教学浅层化、零碎化”等问题，构建出“三层级文本解读”这一阅读能力发展框架。

“三层”即教师把文本阅读的教学目标划分成逐步进阶的三个层次，分别是(1)释义层(或可称为“基础层阅读”)：对文本的中心、主题、主旨等方面的基本理解；(2)解码层(或可称为“核心层阅读”)：分析作品中隐含的“文本技术”，赏析其“文本艺术”的奥妙；(3)评鉴层(或可称为“高阶层阅读”)：通过阅读，引发学生深入思考，做到学以致用、学有所悟、学有创新。这种教学模式，摒弃了以往平面化铺展的教学模式，通过目标明确、逐级升阶的教学主线，一方面使教学内容紧扣语文要素，指向核心素养，另一方面又符合学生的认知规律，由易到难，层层递进。

上述研究，一定程度上阐释了分级理念在阅读教学中的有效渗透，但总的来说，“课程标准中隐含的阅读分层思想没有受到应有的重视，少有教师具备从理论到实践的自觉。[9]

3. 分级理论视角下的阅读教学改革

2021年，运城学院师范专业认证工作全面开启，汉语言文学专业(以下简称专业)作为我校较早设立并重点培养建设的一个专业学科，以培养具有广博知识与专业素养的优秀中学语文教师和班主任为目标。为扎实推动教育教学的内涵建设，切实提高师范专业认证工作水平，专业基于OBE教学理念(Outcomes-based Education，产出导向教育理念)，在人才培养目标、毕业要求、课程体系、课程目标的制定及达成度保障等方面进行了改革与实施，也取得了一些成效。然而，根据最近一次的课程体系合理性评价报告显示，专业在课程设置、课程结构与课程内容等方面依然存在着一些问题。例如在课程实施方面，过分注重课程理论知识的系统性，忽视与师范生实际教学应用的衔接；在课程体系建设方面，专业教育课程与教师教育课程比例失衡，教师教育课程的地位不够突出等。对此，专业结合教学实际，将分级阅读思想融入教学设计与课程建设之中，以提高教学活动的针对性和实践指导性，确保实现师范生从业的顺利对接。

3.1 就专业教育课程而言，将分级阅读理念落实到文本解读教学之中。

中国古代文学、中国现代文学等专业核心课程都涉及文学作品的阅读与鉴赏，但在以往的阅读教学中，教师无论在读物选编上，还是理论的传授上，往往热衷于“面面俱到”，而忽略了教学的梯度、深度和逻辑关联度，从而导致教学内容的碎片化、表层化。并且由于教学内容的选择未能与中学语文教学有效衔接，导致学生难以将学科理论知识学以致用，不能有效指导自己的教学实践。分级阅读理念的介入，更加强调阅读目标的螺旋性上升，它将文本的精读分为释义、解码、评鉴三个层次：从对文本内容与思想的理解，到对文本情感逻辑和理趣逻辑的解析，再到对文本的审辨与评论，层层递进，使阅读教学由浅到深、拾级而上。例如在讲授中国古代文学“先秦史传散文”部分时，分别以初中语文教材选文(九年级下)《唐雎不辱使命》(《战国策》)、高中语文教材选文(必修下)《烛之武退秦师》(《左传》)为例，教师在解读文本时，首先，引导学生掌握两篇文本的主旨、思想(释义)；其次，依据史传散文的文体特点，让学生比较两篇文本在结构上、叙事手法和人物形象塑造上的异同(解码)；最后，以微知著，站在更为宏观的视角，寻绎先秦史传散文的发展轨迹，传承历史文脉，最终实现阅读教学立德树人的教育目标(评鉴)。

分级阅读在专业教育课程中的探索与实践，是对阅读能力层级的清晰划分，它并不满足于教学内容的平面化拓展，而是强调教学的梯度性，从而使教学目标清晰可见。

3.2 就教师教育课程而言，以分级阅读为设计理念增设“中学语文教材文本解读”。

对标师范专业认证工作要求，为构建人才培养新体系，积极为地方输送应用型人才，专业对19版人才培养方案进行了合理性评价，通过利益相关方对培养目标、毕业要求、课程结构等方面的反馈情况，适时进行调整，并最终制定了21版人才培养方案。其中，教师教育课程比重有所上升(从10.34%升至11.2%)，新增“班主任工作技能训练”“中学语文教材文本解读”等课程，使课程体系更为契合中学教学实际。

中学语文教材文本解读是一门以文本细读为宗旨，深入剖析中学语文经典名篇的深层结构，解读经典文本的深刻内涵的综合性、实践性课程。但由于语篇的门类多、文体杂、内容广、教学目标不明晰等问题，导致这门课程缺乏严谨的系统性，阅读文本的选编上也多是以教师为中心，而非以学生的“需求分析”(Need Analysis)(1)所谓需求分析，即在设计课程和选择教学方法时，应考虑所有学习过程参与者的需求。Hutchinson T，Waters A．English for Specific Purposes：A learning―centered approach[M]．Cambridge：Cambridge University Press，1987：16.为指导。目前，中国MOOC仅开设5门与中学语文教材相关的文本解读课程(见表1)，其中1门为国家精品课程，从“课程大纲”来看，该课程选编读物共计80余篇，涉及诗歌、散文、小说、戏剧等不同文体，内容丰富。如《故都的秋》《雷雨》《祝福》等，多数来自高中语文选篇，初中语文教材有所忽略。

表1 中国MOOC所开设中学语文教材文本解读相关课程(2021年9月统计)

运城学院汉语言文学专业中学语文教材文本解读课程以分级阅读为主线，将阅读文本与学生的学习需求相匹配、与不同学段阅读能力的教学目标相匹配。具体来说，是将该课程阅读文本划分为初中、高中两个等级，分别针对不同学段的教学目标，从中学语文教材中筛选读物(选编读物目录见表2)。通过建立逐步进阶的、系统性的教学程序，以提高师范生专业解读文学文本的能力和教学实践能力。

表2 “中学语文教材文本解读”选编读物

结合语文课程标准，上编初中语文部分，其课程设计以文学文体为线索，文本解读侧重于培养学生掌握阅读不同文体文章的能力，以及进一步透析文本的艺术特征、体悟文本建构的奥妙；下编高中语文部分，其课程设计以高中语文必修课程的七个学习任务群为导向，文本解读侧重于培养学生在独立阅读的基础上，进一步展开审辨性阅读和批判性阅读，同时实现相关知识的迁移与运用。从理论视野来看，这种分级阅读教学模式，将原本大而空、虚而高的教学目标，分解为循序渐进、螺旋上升的具体目标。以此为中心的教学，不仅打破了传统阅读教学的教师中心取向，最终指向学生核心素养培育，同时也使教学内容更具实践指导性，切实提高了师范生的从教技能。

在师范专业认证背景下，运城学院汉语言文学专业在阅读教学中仍然存在两大弊端：一是读物的选编以教师、教材为中心，而非以学生的需求分析为指导；二是相关课程与中学教学实际结合度不足。前者是典型的“教教材”而不是“用教材教”，后者是“用教材教”但却忽视理论知识与实际教学应用的衔接。分级阅读理论或可视为对理论导向的传统教学的一次革新。作为一种针对性较强的教学理念与实践模式，分级阅读以师范生的实际需求为出发点，分别将初中、高中语文教材中的经典篇目纳入教学计划，通过建立目标明确、逐级升阶的阅读教学体系，在提高师范生学科专业素养的同时，也满足了他们多层次化的教学应用需求，提高了他们的教学实践能力。这种能力，不仅是他们日后作为中学语文教师所必需的职业综合能力，也是我们师范类汉语言文学专业在教学中要重点关注的因素。