走向“赋权增能”：在线开放课程的设计与实现——以“教师职业道德与教育法律法规”课程为例

穆湘兰

（韶关学院 教师教育学院，广东 韶关 512005）

随着计算机技术和通信技术的发展，学习者获取知识的渠道早已不再局限于课堂了。2020年新冠疫情突发，客观上诱发了线上学习的大量需求，一大批在线开放课程纷纷建立。在线开放课程就是人们常说的慕课（MOOC），这是一种“学生通过互联网免费获得学习资源，以此来实现在线学习的一种开放性的网络课程，它的特点为规模大、开放性强、教学资源丰富、学习资源完全不受限”［1］。在线开放课程不仅是一个内容呈现系统，更是学习过程管理、学习结果评价的系统。如何保障学习资源、过程管理以及学习结果检测的合理有效，是在线开放课程建设中要考虑的核心问题。

一、因材施教：在线开放课程建设面临的挑战

“因材施教”是我国古代教育教学成功经验的结晶，也是现代教育教学中要求贯彻的重要原则。“因材施教”要求教育者“从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别地教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳地发展”［2］。从这一概念的表述不难看出，“因材施教”这一原则最初是基于教育者角度提出的要求，其中蕴含着“施”与“受”的关系。“施”的主动权掌握在教师手中，而“受”的一方则是学生。“因材施教”在现代学校教学活动中的要求，一方面是教师要了解学生，针对学生特点（兴趣、爱好、特长、已有基础等）进行有差别地教学；另一方面是教师要在班级授课的条件下正确对待学生的个别差异，处理好面向全体与照顾差异的关系，有的放矢地促使每一个学生最大限度地发展自己的潜能、得到提高。在“一对多”的班级授课形式中，教师的“因材施教”存在不少困难和阻碍，缺乏面对面授课的在线开放课程在“因材施教”上则面临着更大的困难和挑战。

（一）学习者不固定，增大了解学生的难度

在线开放课程是自由开放的，不论学习者的年龄大小、智力水平高低，只要有学习需要或兴趣都可以进入；这与班级授课中学习者年龄相仿、智力水平相当的情况不一样。在线开放课程中的学习者可能存在年龄、智力水平、兴趣爱好、专业背景等方面极大的差异。虽然在线开放课程建设者可以提前预判哪类人群更可能会选择该课程进行学习，但仅从选课申请所要求提供的学习者基本信息，难以了解到学习者的特点、需求等，这就给课程建设中的“因材施教”带来了困难。

（二）学习时间灵活自由，减弱师生互动感

线下的课堂教学有固定的地点和时间，而在线开放课程的学习时间通常由学习者自己选择，在某段时间内完成相应的学习任务即可。这虽然给学习者带来了更大便利，但也带来了师生在线时间难以同步、信息沟通不及时、互动感不足等问题。

（三）学习者数量大，造成个别指导困难

学习者在课程平台上向教师提出的疑问、提交的作业等会产生大量的学习信息，需要教师进行回复、批改。由于学习者数量大，教师通常难以有精力和时间对每位学习者进行有的放矢的个别指导。

所以，在线开放课程建设中学习资源、过程管理、学习评价等都应基于学习者而进行“赋权增能”。

二、赋权增能：在线开放课程建设的目标与原则

“赋权增能”一词是从英文“Empowerment”翻译过来的。20世纪70年代，西方发达国家的学者提出赋权增能理论，最早是美国学者巴巴拉·所罗门（Barbara Solomon）在《黑人增权：被压迫社区的社会工作》中率先提出“赋权增能”的概念。他从实践层面提出“赋权增能”的概念及其重要性，但未对其概念进行阐述。1999年美国出版的《社会工作词典》将赋权与自助相关联，并认为在社会工作中赋权还包括理论和方法。将这些陈述摆在一起，赋权可以被定义为“个体、团体和社群掌管其境况，行使其权力并达成其自身目的的能力，以及个别和集体地，能够借助自己和他人将生命的品质提高到最大限度的过程”［3］。赋权增能理论从最初的种族研究扩展到社会学、教育学、政治学、心理学等各领域，成为新兴的核心概念。我国学者将这一理论应用于弱势群体的研究和权益保障，该概念运用到教育教学领域，其核心内涵就是在教育教学过程中把权力赋予学生，打破自上而下的灌输模式，通过与学生分享权力，让学生充分参与到教育教学过程，逐步提升学生的各项能力。

赋权增能是学习环境变革下对“因材施教”的主动应答，也是在线课程建设实现“因材施教”要求的必然选择。在线开放课程建设中的“赋权增能”是更好地满足在线学习者多样化、个性化的需求，将传统线下教学中教师“教”的主动权分享给学生，让学生掌握“学”的主动权、从而获得相关的能力的过程和结果。虽然，赋权增能看起来包含两个层面的内容：赋权和增能，但实际上“‘赋权’与‘增能’是相互依赖、相互匹配、相互统一的概念体系，‘赋权’是手段，‘增能’是目的”［4］。如何帮助学习者更好地掌握学习的主动权、提高学习参与程度、提升在线学习的主体性、获得相应的知识与能力，是在线开放课程建设的出发点和归宿。换句话说，在线开放课程建设的目标和原则就是通过课程资源的优化选择、学习过程的组织管理、学习结果的评价设计等要素，将更多学习权利，如选择权、参与权、评价权等赋予学习者，从而实现学习者相关能力提升的目的。简言之，在线课程建设的基本原则是“赋权”，目标是“增能”。

三、三要素设计：在线开放课程 “赋权增能”的实现

“教师职业道德与教育法律法规”课程是省级在线开放课程，主要讲授我国当前中小学教师职业道德规范、职业行为准则以及主要的教育法律法规。该课程与中小学教师资格考试相对接，面向社会免费开放，既适合在校师范生或者有意从教的非师范生进行学习，也适合中小学教师或者社会上其他感兴趣的人群进行学习。为贯彻和实现“赋权增能”的原则和目标，课程从学习资源、学习过程管理以及学习结果评价三个要素出发进行设计。

（一）学习资源的三类划分

任何一门课程都有预定的课程目标，线上开放课程也不例外。课程目标的达成需要课程内容来支撑。在线开放课程目标的达成，要由本门课程的必学内容来支撑；为满足学习者不同需要、兴趣等，则要提供相关的选学资源。此外，在学习过程中会生成新资源，这也是课程建设中值得重视的部分。在保证课程目标实现的基础上，为赋予学习者更多的选择权，设计者对该课程进行了“三类学习资源的划分”。

第一类，必学资源。必学资源主要呈现本门课程的知识重点，注重知识的逻辑性和完整性，包括各章节的电子教材、课件、知识点视频等。这类资源涵盖中小学教师职业道德规范、行为准则，我国当前主要教育法规中关于教师的权利与义务、学生的权益与保护等内容，是将《中小学教师职业道德规范》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国义务教育法》等的重要内容分解为多个8～15分钟的微课，制作出相对应的课件。作为本课程学习中必须掌握的内容，学习者必须看完所有视频、阅读相应教材、完成相关任务才能获得相应的学习记录，并转化为平时成绩的一部分。必学资源是课程目标实现的基本资源，也是学习者学习权在质量上的基本保障。

第二类，选学资源，也称拓展资源。这类资源的表现形式有案例视频、拓展文献、教育电影等，目的在于知识与情感的拓展或升华。本门课程的选学资源建设中安排了师德楷模的纪录片，如《万世师表陶行知先生》《人民教育家于漪》《时代楷模张桂梅》等；也有平凡教师感人故事的新闻报道，如《从教28年的祝妈妈》《爱岗敬业的年轻教师顾茹茹》等，此类人物故事形象生动、感染力强，有助于学习者涵养积极的职业情感。在对应的章节里还安排了具有警示作用的典型案例，如《火起劳动课》《课堂上的耳光》等，有助于学习者养成依法执教意识……每章的选学资源按照“N选1”的基本要求，学习者根据自身需要和兴趣进行选择性学习。

第三类，生成资源。这类资源是随着教学活动开展而生成的，主要来自于学习者在学习任务完成中提交的优秀作业、师生交流或生生交流中出现的新观点等。为展示生成类资源，本课程专门开设了“学习与成长”栏目，用以呈现各组在完成师德体验作业中的优秀作品，如“我和我的老师”优秀故事展示、“师德座右铭”书法作品、优秀师德手抄报等等。这类资源的选择，是学习者课程建设参与权增加的一种表现。

（二）任务驱动式的过程管理

本课程线上随机抽取100人参与“停课不停学”线上学习情况问卷调查，结果发现55.01%的学习者认为在线课程学习中最大的不足是太过自由，在缺乏有效监督的情况下容易出现“人在心不在”、挂线刷时长的现象。学习者反馈，最深的体验感受和认识是这类课程学习需要有更强的自我控制能力，否则，线上学习难以产生良好效果。虽然在线开放课程给学习者提供了丰富的学习资源，但这些资源并不会自然产生作用，自动达成预期目标。要保障课程目标的高效实现，还必须设计出良好的学习过程管理机制。

在线开放课程宜采用任务驱动式的学习管理方式。任务驱动式学习管理，即以任务的完成作为驱使学生参与学习的外部动力，通过一个个学习任务的完成来实现学习目标。“教师职业道德与教育法律法规”课程既有知识目标，如了解掌握教师职业道德规范、职业行为的具体要求、我国现行教育法律法规的主要内容等等；也有能力目标，如学会运用师德规范要求、教育法律规范去分析教育实践中发生的真实案例等；还有更重要的情感目标，如感悟教师职业的意义，坚持“以德立身”，养成积极的教师职业情感、依法执教的意识等。所以需要针对不同的学习目标，设计不同的任务，见表1。

表1 在线开放课程的学习任务设计

任务驱动式学习管理，一方面督促学习者投入学习，避免出现放任自流、挂线刷屏等情况，另一方面通过任务完成情况来了解学习者学习的效果，促使课程不断改进。结合本课程的实际特点，学习任务的设计既有学习者独立完成的，也有合作完成的，既有必须完成的，也有选择性完成的。这样既保证课程目标达成，也体现对学习者选择权的尊重，同时更好地调动了学习者的主动性和积极性。

（三）学习结果的多样评价

我国学者徐丽娟指出，赋权增能是一个动态过程，包含“权利与机会的获取、能力的增加、自我效能感的提升”三个要素［5］。在线开放课程应将更多的权力赋予学习者，进一步增强学生的选择权、参与权甚至决定权，最直接的方式是提升其对自身学习行为及其结果的判断和控制能力。基于此，“教师职业道德与教育法律法规”在线开放课程对学习结果评价从三个方面进行完善和改进。

一是将自我评价与他人评价结合起来。自评是学习者对自己或者本组成员学习成果的评价，他评既包括课程教师对学习者提交作业、参与活动的评价，也包括学习者之间的相互评价。他评主要运用在合作任务中。例如，师德主题体验任务中，各组展示小组合作完成的作业成果，将组内评分和组间评分结合，通过线上投票等形式对小组成果进行赋分。如果对他人评价结果不满意，还可以在规定的时间内修改完善，重新提交。通过自评与他评增强学习者对学习表现的自我监控，让同伴学习更加有效和充分。

二是将量化评价与质性评价结合起来。每个章节的学习都安排了课后的在线测试，学习结果以分数的形式出现，由课程系统自动批阅。系统设计给于每位学习者3次重新测试的机会。如果学习者对成绩不满意，可以再次练习，择最高分计算入平时成绩中，这体现了学习者对结果的自我控制。本门课程除了注重客观知识掌握，更注重的是情感态度的培养；所以质性评价在本门课程的评价设计中尤为重要。学习者对教师职业的认识、态度、对道德规范的价值认同程度等，通过学习者参与的案例讨论、同伴交流和任务表达得以展现，由学习者、同伴以及课程教师按相应比例进行共同评价。

三是将过程性评价与总结性评价结合起来。整个课程的评价既注重学习过程的表现评价，例如学习者的上线学习次数、时长、任务完成的质量；也注重学习结束时的总结性评价。学习者在课程结束时必须参加课程考试，综合考核学习者关于师德规范、行为准则、教育法律法规要求等方面的知识和能力。只有通过考核方能获得相应学分。

简言之，从自评与他评、量化与质性、过程与结果三个维度实现的“三结合”评价设计，既增强了学习者对自己学习结果的把握，提升学习者的自我效能感，也更好地帮助学习者掌握本课程需要养成的基本能力、形成积极的情感态度价值观，实现“增能”的目标。

总之，在线开放课程面临着因材施教的更多挑战，需要通过“赋权增能”来更好地满足学习者的不同需要，保障课程学习目标的实现。在线开放课程通过“赋权”，将学习选择权、参与权、评价权赋予学习者，通过任务驱动式的管理促进学习，使其获得本门课程应掌握的知识、技能，提高在线学习能力；通过学习结果评价的设计，让学习者的自我效能感得到提升，最终增进相应能力。在线课程建设中仍需要不断探索，以使学习者获取更多权利与机会，实现能力的增强和自我效能感的提升。