高中化学教学中情境创设与使用的不良倾向及改进

郑璇 欧阳志斌 何雷玉

“情境教学”“教学情境”和“情境创设”是高中化学教学研究和实践中的热点词汇和高频词汇。普通高中化学课程新课标实施以来，无情境不教学，无情境不试题已成常态和共识，特别是各级各类教学公开课，创设教学情境也成为开课教师的常规而自觉的教学行为。在评课环节，情境创设与运用也是评课教师关注的热点话题。但是，当前仍有部分高中化学教师对教学情境的内涵和价值缺乏正确的理解，在教学情境的创设和使用方面存在一些不良倾向，因此有必要对教学情境的创设和使用策略做必要地澄明，使情境教学的育人价值得以提升、学生的化学学科核心素养得以发展。

一、当前化学教学情境创设与使用的不良倾向

1.化学教学情境创设的不良倾向

（1）情境的学科味不浓

一位教师在进行“物质的分散系胶体”授课时以“雨后的彩虹”创设情境，以问题“你知道彩虹是怎么形成的吗？”引入新课，有的学生回答说是由于光的色散，有的学生说是光的反射造成的，有的学生说是光的折射引起的，很显然，彩虹的形成是一种光学现象，是物理学中的概念，虽然胶体的丁达尔效应也是一种光学现象，但用“彩虹的形成”创设教学情境没有突出学科特色，即学科性不浓，另外与这节课的主题“分散系”关联性不大。又如，一位教师在“化学能转化为电能”教学中以“2003年某地大面积停电事件”为教学情境，引入新课，很明显，该事件虽然包含了与主题有关的“电”，但却不包含“化学能转化为电能”的相关化学问题，如“化学能是如何转化成电能的？”、“化学能转化成电能需要什么条件？”等，这样类似的教学情境学科味不浓，并不能刺激学生的求知欲。

（2）情境的问题性不明

一位教师在“硝酸”教学中，创设了“炸药用于建筑定點爆破”的教学情境，并讲述到“生产炸药需要以硝酸为原料，今天我们就一起来学习硝酸。”此案例中“炸药用于建筑定点爆破”教学情境只是一种事实性知识的陈述，并不包含任何学科性问题，教师讲述的“生产炸药需要以硝酸为原料”充其量能够让学生引发思考“硝酸是怎么生产炸药？”而此问题的解答不是本节课需要学习和掌握的硝酸性质的内容，该部分内容应该在“苯的同系物的性质”学习。不包含问题或问题指向不明的教学情境无法引发学生的深度思考，没有深度的思考，也就没有核心素养发展的价值。又如，一位教师在“糖类”教学中，创设了“往跳跳糖中加入酸性高锰酸钾溶液，溶液褪色”的实验教学情境，然后提出问题“酸性高锰酸钾溶液褪色，说明跳跳糖中含有什么物质？”意图让学生提出“葡萄糖具有还原性”，但学生的回答却是“跳跳糖中含有葡萄糖”或“跳跳糖中含有还原性物质”，为什么会出现学生的回答与教师预设不一样的情况，很明显与情境的问题性不明确有关，当然如果教师能够进一步追问“既然跳跳糖中含有葡萄糖，说明葡萄糖具有什么性质？”或“跳跳糖中的还原性物质是什么？”，结果也就柳暗花明了。

（3）情境的情感性不良

很多教师在进行“氯气的性质及应用”教学时喜欢以“某厂氯气泄露事件”创设教学情境，然后展示氯气泄露后周边农作物叶子枯黄，村民中毒死亡等悲惨情景以及消防员处理氯气泄露的图片，让学生预测氯气的性质。虽然这种情境能够很好地让学生预测氯气的性质，但场面太过惨烈、悲凉，不宜把它搬到课堂，这会让学生产生“氯气是有毒的物质，对人类没有用”的看法，不利于学生形成辩证的科学思维。事实上，氯气也是一种重要的化工原料，在课堂教学中，教师应该向学生更多传递真善美，不是假恶丑。如果要用，可以在课堂结尾提出问题“如果发生氯气泄露，你该如何处理”。同样地，在“二氧化硫的性质及应用”教学中，很多教师常以“酸雨造成的危害”的图片引入新课，然后提出“酸雨通常是由于二氧化硫的任意排放造成的，二氧化硫是怎么形成酸雨的呢？我们今天来学习二氧化硫的性质。”这样的情境就会让学生有一种先入为主的思想，即二氧化硫是不好的物质，化学物质好像都是有毒的，以后还是不要学化学了。因此，教师在讲述二氧化硫的重要应用（漂白织物，作防腐剂）时，学生就有点半信半疑了。相反地，如果教师在创设情境时能够更多地向学生传递“化学物质具有重要的应用价值，化学是一门能够为人类进步、社会发展和日常生产生活做出重大贡献的科学”的信息，假以时日，今后喜欢化学、选考化学甚至终身从事与化学相关的职业的学生人数会不断增多。

2.化学教学情境使用的不良倾向

创设好了教学情境，还要合理科学地使用教学情境，以更大程度地发挥和挖掘教学情境的作用和价值，使之更好地为达成教学目标服务。遗憾的是，当前高中化学教学中教师对教学情境的使用方面普遍存在“标签化”“浅表化”“虚泛化”等问题。

（1）情境使用“标签化”

创设教学情境在各级各类公开课设计中成为必选项，很多一线教师创设教学情境是为了能够吸引听课教师的眼球，为了创设情境而创设情境，完全不考虑所创设的情境与所教内容是否高度契合，是否真的有必要创设教学情境。因此很多教师创设情境只是为了引出上课的主题内容，并没有充分思考教学情境该如何有效科学的使用，即情境使用的“标签化”现象十分严重。例如，一位教师在进行苏教版必修第一册专题三第一单元“氯气及其氯的化合物”教学时，展示了一张浩瀚的大海的图片，同时说到：“浩瀚的大海中蕴藏着丰富的化学资源，今天我们就来学习氯气及其氯的化合物”，一节课下来就再也没有提到氯气及其化合物与大海之间的关联，如果教师能够补充：“大海中的氯化钠含量很高，我们该如何使用氯化钠制备人类需要的化学物质呢？我们今后将要学习的氯气就是利用氯化钠为原料制备而来，包括后面的金属钠、碳酸钠等物质。”若是如此使用该情境，情境的创设才有价值，否则就会落入“标签化”的窘境之中。

（2）情境使用“浅表化”

一位化学教研员在一次教研活动中曾表示，新课程实施后，如果在公开课中不创设教学情境，那一定是一节有缺憾的公开课，于是乎，在后面的公开课活动中开课教师创设的教学情境可谓是丰富多样：有的教师课堂上展示茅台酒（乙醇的性质及应用）、有的教师展示海带（海带中提取碘）、有的教师带上菠菜（铁离子的检验），这三位教师在运用情境时却呈现出”浅表化”倾向，带上茅台酒的教师甚至在课堂上直接饮酒，然后提问：你知道老师喝的茅台酒的主要成分是什么？学生回答：乙醇，“好，那我们今天就学习”乙醇的性质及应用'”。之后这位教师在课的结尾提问：你知道交警利用酒精测试仪查酒驾，利用了乙醇的什么性质？整堂课却绝口不提“茅台酒”了，也不围绕“茅台酒”进行问题设计，此番景象让在场的听课教师“大跌眼镜”，学生却大呼“过瘾”。倘若这位教师能够引导学生围绕“茅台酒”这个话题展开小组合作学习：了解古法酿酒的工艺，酿酒过程中发生了哪些化学变化？并提问：青少年为什么不能饮酒？通过问题激发学生探寻乙醇在人体中转化过程的兴趣，在查阅资料和活动探究中了解乙醇的性质及变化，感悟中华优秀传统文化的魅力，渗透中学生行为养成教育。带海带上课的教师，说到：我们今天一起来学习如何从海带中提取碘，然后让学生进行分组讨论，画出“从海带中提取碘”的工艺流程，汇报结果，教师点评，师生共同归纳总结，却不让学生亲自实施“从海带中提取碘”的实验，学生没有亲身的经历，就无法形成自身的认识和体验，教师创设的“海带”情境的教学价值就缩水严重，仅仅是教师的“秀花活”而已。同样地，带上菠菜上课的教师，创设“菠菜中富含铁元素”导入新课，然后让学生设计实验方案检验菠菜中的铁元素，最后，各小组代表上来展示实验方案，教师评价方案并提出改进优化意见，实验方案只在纸上呈现，却没有让学生在实践中实施。当然教学效果是可想而知的。52794DC2-B091-4EC3-B595-1FEC31ACB34B

（3）情境使用“虚泛化”

创设教学情境不是化学课堂教学的全部，化学课堂也不是情境的集合场域。让学生发现情境背后丰富的问题价值、思维价值、知识价值和学科价值，更好地理解建构知识、迁移应用知识、提升核心素养才是创设教学情境的旨归。若让创设的情境能够发挥其应有的教学价值，达成预期的教学设想，情境的使用就显得十分重要了。有些教师创设好了教学情境，但在使用教学情境引导学生思考、促进学生积极思维、构建知识体系等方面出现了偏差，导致情境使用“虚泛化”。例如，一些教师在“硝酸”的教学中，以影片《黄金大劫案》中“男主角采用王水溶解金库中的黄金”桥段（时长3min）引入硝酸性质的教学，这位教师先向学生介绍了王水的组成，然后直接就向学生提出问题：“通过观看电影片段，你能预测硝酸具有什么性质？”由于影片场景十分丰富，镜头切换非常多、非常快，学生对视频中的细节、画面可谓是目不暇接，眼花缭乱，因此，学生理答的效果并不好。

如何改变当前化学教学情境创设与使用的不良倾向？笔者认为应当创设有价值的化学教学情境，以学科育人引领教学情境使用的改进。

二、创设有价值的化学教学情境1.情境要体现学科特色

化学教学情境必须紧扣化学知识与教学内容，利用化学学科的知识内容和特征来生成情境。有价值的化学教学情境应该能够凸显化学知识在生产生活中的应用价值，能够帮助学生准确理解化学学科的核心知识、基本概念和基本原理，激发学生学习化学的强烈欲望。例如，在进行氧化还原反应教学时，可以这样创设教學情境：“新冠疫情爆发后，杀菌消毒成为每个家庭必要的常规工作，84消毒液是常见的含氯消毒剂，但是84消毒液不能与洁厕灵混合使用。”然后请学生运用氧化还原反应预测84消毒液与洁厕灵混合使用可能生成的产物，请说明依据。并让学生尝试解释其它含氯消毒剂的化学消毒原理。

2.必须是基于问题的情境

有价值的化学教学情境必须内含指向性的化学问题，其问题也必须是真实的，或来源于生产生活实际或来源于最新化学科学发展成果。问题的设置应该贴近学生的“最近发展区”，设计的问题应该具有明确的目的性，必须包含学生将要学习的新内容和技能。并能以最吸引人的方式将学生带入问题的情境中，同时提供足够的时空让学生发现问题和分析问题，具有一定的开放性。问题的难易程度要与学生的认知水平相适应，问题设计的太难会打击学生的学习信心，问题设计的太容易不能充分调动学生的积极性，当然也就没有进行深入探究的价值。例如，在“含硫物质的性质与应用”教学中，教师可以“亚硫酸钠作为食品添加剂有什么功能”作为问题情境，引发学生思考：依据物质的性质决定其用途，要想知道亚硫酸钠作为食品添加剂的具体功能就必须了解亚硫酸钠的性质，以激发学生探究亚硫酸钠性质的动力。

3.情境能激发学生积极的情感

情感指化学教学情境具有激发学生情感的功能。教学是一种艺术，不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。例如，在学习“含硅矿物与信息材料”时可以结合当前美国政府采用各种不正当的手段极力围剿我们高科技公司的事实创设教学情境，以激发学生爱国情感，并激励学生努力学习，争取早日突破芯片技术的壁垒，解决技术卡脖子的难题。

三、以学科育人引领教学情境使用的改进1.认真研析教材，挖掘育人资源

高中化学教材中蕴含丰富的育人资源，以人教版教材为例，主要的呈现形式有：一是以教材辅助性资料编排在“科学史话”“科学·技术·生活”和“资料卡片”栏目中;二是以习题或问题的形式编排在“思考与讨论”“练习与应用”和“复习与提高”栏目中。化学史实是化学科学的重要精神财富，记录着化学学科知识的发展历程、化学家们严谨求实的科学态度以及敢于质疑的科学精神或强烈的家国情怀。“化学史话”栏目包含诸多情境素材，在课堂教学中合理利用这些化学史素材创设教学情境向学生介绍知识产生的背景和发展的历程，使学生沿着科学家的足迹探索知识的形成，进行积极的思维活动、有意义的知识建构，加深学生对化学知识的深度理解。习题是教材的重要组成部分，习题设计应该具有情境性。情境化的习题具有促进学生进行概念建构、知识迁移等作用。如果教师对教材中的情境素材进行重组和整合，并以此为契机不断探索教学情境的改进和优化，就可以使教材的育人资源“活化”。

2.将问题结构化，彰显育人价值

教学情境必须包含“问题”，问题是情境素材加工成教学情境的关键“零件”，问题更是教学情境选择和组织的核心。情境中的问题能够激发学生进行问题解决的欲望。将问题进行结构化设计，是进行情境教学的关键环节。在“硝酸”教学案例中，如果教师能够对该影片桥段依据硝酸性质进行分段剪辑，分段播放，就每一段视频设计结构化问题，让学生对硝酸性质进行预测、设计实验进行验证，并迁移到“波尔利用王水溶解金质奖章”的故事，情境教学的育人价值就显现出来了。如果教师能够基于育人的目标对教学情境中包含的问题进行结构化的设计，使用时进行简单的迁移，就可以彰显情境的育人价值。

3.增进学科理解，增强育人效果

《普通高中化学课程标准（2017年版）》实施以来，“素养导向”的教学理念深入人心。一线教师要以变革的精神主动探索，开展“素养导向”的教学行动研究，在教学实践中不断总结和提炼学科育人的有效路径、方式和策略，不断增进学科理解，增强育人效果。学科理解不仅是对学科知识的理解，对学科思维方式和方法的理解，还包含对学科育人功能和价值的理解。在情境教学中，教师应该挖掘教学情境在育人方面的独特价值，并有意识地将学生带入情境之中，使学生体验身临其“境”的学习，这就需要设计形式各样的实验探究活动，并让学生亲身去开展活动，经历知识的发现和建构过程。倘若教师能够在“乙醇”“海带提碘”和“菠菜中铁离子的检验”教学中很好地应用教学情境，设计基于真实情境的问题解决任务，引导学生在知识的意义建构中理解乙醇的性质、形成从海带中提取碘的一般思路和方法、设计菠菜中检验铁离子的实验方案，使学生在以上活动中逐步发展化学学科核心素养，其课堂教学的育人目标落地就“水到渠成”了。

总之，在课堂教学中创设有价值的教学情境是促进学生化学学科素养形成和发展的重要方式，教师要在情境教学中引导学生积极开展多样化的学习，有计划地引导学生运用学科思维方式和方法习化学知识、体验化学科学研究的一般过程、解决化学问题、体悟化学科学的应用价值和社会价值，落实立德树人根本任务，让学生成为“大写”的人。

基金项目：福建省教育科学“十四五”规划2021年立项课题“基于STEAM教育模式培育化学学科核心素养的实践”（课题编号：FJJKZX21—236）。

（收稿日期：2022—03—15）52794DC2-B091-4EC3-B595-1FEC31ACB34B