我国教育技术学领域“具身”研究的内容分析*

高 娟

（肇庆学院教育科学学院，广东肇庆 526061）

一、问题的提出

传统认知科学的“离身”特性使得教育教学仅关注“脖颈”以上，而忽略“脖颈”以下“身体”的作用[1]，这种认知范式容易造成教育对生命的漠视，导致教学程式化、工具化、形式化、去情境化，忽略学习者在学习中的主体地位。“具身”认知方式打破了这种身心分离的认知范式，强调认知是由身体的动作和形式决定的[2]。近年来，具身认知理论逐渐受到了心理学和教育学的高度关注。然而，在教育领域中，学习者与学习环境间的融合是通过技术具身于人完成的[3]。因此，具身认知理论要在教学实践中落地应用，需要通过技术来进行强化和支持[4]。同时，在教育教学过程中，为了提高学习者行动中认知的效率，就必须努力实现教育技术的具身转向，让技术与人和环境融为一体[5]。具身认知理论通过教育技术实现理论落地于教学实践，教育技术以具身认知理论为支撑实现具身转向，因此教育技术学领域“具身”研究变得可行而且必要。基于此，本研究聚焦于教育技术学领域的“具身”研究，通过对已有研究进行内容分析，理清教育技术学领域“具身”研究的内容维度，并且对其中应用于教学实践的研究进行进一步的分析归纳，总结特点发现问题，以期为具身认知理论落地教育教学实践提供可行途径，也为教育技术学领域的学科建设、创新发展和研究范式的转变提供新的视角。

二、研究设计

（一）文献来源

核心期刊掌握着一个领域研究的话语权，代表该领域的核心关注和前沿发展，因此本研究选择教育技术学八种核心期刊代表我国教育技术学领域的研究。以“具身”为主题，以教育技术学领域八种核心期刊为文献来源在中国知网上进行高级检索。截止到2020年12月31日共检索到文献85篇，通过对文献进行仔细阅读分析，剔除文献综述和无关文献共7篇，最终确定有效文献78篇，作为本文内容分析的样本文献。各期刊载文量具体如表1所示。

表1 教育技术学领域“具身”研究的文献来源

（二）研究方法与工具

本研究主要采用内容分析法，是一种对研究内容进行客观、系统、定量描述的研究方法[6]，旨在对研究对象的实质性事实和发展趋势进行梳理，以进一步揭示和挖掘其中所包含的深层次内容，并对其发展方向加以预测和掌握[7]。

本研究应用文献管理软件EndNote X9，按照李克东教授的内容分析步骤，对我国教育技术学领域“具身”研究文献进行筛选、编码、分析[8]，整理出我国教育技术学领域“具身”研究的主要内容维度，进而对其中的实证研究文献进行内容分析，通过与国外实证研究对比，发现问题并提出建议。

三、我国教育技术学领域“具身”研究的内容维度

为了进一步理清我国教育技术学领域“具身”研究成果，笔者和两位学生分别应用EndNote X9对78篇有效文献进行逐篇阅读，并进行系统编码与分类，针对分类过程中出现的分歧进一步征求两位相关专家的建议，最终统一把我国教育技术学领域“具身”研究的主要内容分为以下三个维度：具身认知理论的研究、技术驱动的新型具身学习展望、具身教学设计与应用实践，其文献数量占比如表2所示。其中，“综合性研究”主要是一些访谈或会议评论论文，综合性地涵盖了内容维度的三个方面。

表2 教育技术学领域“具身”研究的内容维度

通过内容分析发现，我国教育技术学领域“具身”研究的内容以具身认知理论的研究为主，既有作为理论基础之一对具身认知理论的简单概述，也有对具身认知观、学习观、教学观、设计观、技术观、文化观等核心观点的详细阐述。其次，有部分研究者关注到应用新兴技术革新教学模式和学习方式的未来可能性，也有少部分研究者开展了具身教学设计及应用实践。可见，目前已有研究比较注重理论探讨及展望思辨，而对真正应用于教学的实践研究关注度不够。为何会产生这一现象，“具身”应用于教学实践的过程中又存在什么问题。文章将对此进行详细深入的探究。

四、“具身教学设计与应用实践”研究现状

教育技术学理论与实践的目的是促进学生的学习，因此“具身”引入的目的也应该是要促进学生的具身学习。因此，把心理学的具身思想引入到教育技术学领域指导教学设计与应用实践，也是我国教育技术学领域“具身”研究的主要内容之一。李海峰和王炜等以具身认识理论为指导，针对小学四年级的英语单词学习设计并开发了“环卫斗士”教育游戏并投入到教学实践中，教师和学生对游戏软件本身和学习效果做出了较好的评价[9]。第二年，他们又对小学英语虚拟学习社区学习环境进行设计、开发和教学实验研究，研究结果表明具身认知学习环境比网页版式的学习环境更能促进学习者的学习效果[10]。贾丽娜从分析具身教学的目标、分析学习者特征、分析学习内容的具身特征、创设具身性教学环境、组织具身性教学活动和形成性评价等方面提出具身教学设计的基本框架[11]；李志河等聚焦相关技术在智能时代的应用与发展，初步构建了具身认知学习环境的境脉图，并在本科生《教育传播学》课程中进行了教学实践[12]；黄红涛等基于具身认知科学，集成多种虚拟现实和增强现实技术，构建具身型混合现实学习环境，设计能促进科学概念理解的具身交互策略，揭示了具身交互促进科学概念理解的具体认知加工机制[13]；陈兴冶等建构了学科教学设计模型和教学实施模型，并以此为基础开展了学科教学案例研究，发现通过具身学习环境的构建及具身活动的设计与实施，可以明显提高学生学习兴趣、课堂参与度和参与水平，有效提升学习效果，进而促进元认知的发展[14]。以上研究分析可知，已经有部分学者专家及一线教师对具身教学设计与应用实践进行探索，为具身应用落到实地提供了方向和思路，但是总的来说，这样的探索不仅数量比较少，而且也还尚且处于初级阶段，要在不同的学科课程中大规模应用推广还存在一定的限制。

五、“具身教学设计与应用实践”实证研究的内容分析

对具身教学与学习进行实证研究，是具身研究深入发展的必然途径，本文将进一步对我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究进行内容分析，剖析“具身”应用于教学实践的过程中的特点及存在的问题，从而提供可供改进的建议。

（一）实证研究的内容分析

前文可知，我国教育技术学领域“具身教学设计与应用实践”的研究共10篇，通过进一步分析发现，其中4篇侧重于框架设计，而具身教学实践应用的实证研究仅有6篇（如表3）。针对已有实证研究，本研究主要关注技术增强的具身环境类型、教育干预实施的教育背景、研究开展的具体实施方法，以及用于评估的方式方法等。总的来说，实证研究揭示了具身学习环境或具身学习活动设计促进学习者认知的积极结果，也关注到学生在情感、动作等非智力领域的学习结果。

表3 我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究

技术增强的具身环境类型既包括允许用户就像在日常生活中一样自然的，通过手势直接互动的基于手势技术的具身学习环境，也包括使用户可以作为互动体验的中介，通过整个身体进行运动的全方位的互动学习环境。从技术增强的具身环境类型来看，我国教育技术学领域“具身”研究的实证研究中，技术增强的具身环境类型并不是特别明确，基于手势技术的具身学习环境较少，全方位的互动学习环境也大多不是特别全面，而更多的研究没有对环境类型进行细致区分和详细的阐述，只是比较笼统地把学习者置于具身学习环境中，强调学习环境关注身体的作用。

从教育干预实施的教育背景来看，实证研究的学科领域比较广泛，以大学课程为主，涵盖英语、场馆、传播学、地理、计算机等方面，并没有明显的学科背景倾向。

从研究开展的具体实施方法来看，实证研究全部采用实验研究方法，通过实验组和控制组进行对比，在一次或几次实验中，验证两个不同班级或同一个班级中的不同小组之间，技术驱动的具身学习环境或者具身学习活动的效果。同时，本研究还关注了教育干预的持续时间和参与对象，从表3可知，实验研究以短期为主，能够维持一学期的长期研究较少，能进行多次迭代的更长期的研究缺乏。参与对象基本都限定在一两个班或者一两个组，在小范围内进行教育干预。

从评估方法来看，实证研究中的评估方法比较多元化，既注重学习者的学习结果，也注重学习者的学习过程，评估多以问卷调查或成绩测试的量化方式进行，既关注学习成绩等认知方面，也关注情感、动作等非智力方面，但是非智力方面的调查工具存在较大差异。此外，教师主观观察和访谈等方法也在部分研究中被用来作为评估依据。

（二）结论

我国教育技术学领域“具身”研究比较注重理论探讨及展望思辨，而对真正应用于教学的实践研究关注度不够。针对这一现象，文章对我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究进行了内容分析，发现我国教育技术学领域“具身”应用于教学实践的过程中具有以下特点。

第一，我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究，对于技术增强的具身环境类型并未做明确的界定和细致的区分。笔者认为，这主要是因为我国教育技术学领域“具身”研究起点晚，发展缓慢，对技术增强的具身学习环境研究还不够深入，所以在实证研究过程中也就不会区分这种“具身”到底是基于手势的，还是基于全身的。

第二，我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究涵盖多个学科领域，并未像国外一样主要集中在STEM教育领域，有比较明显的学科倾向。笔者认为，这一方面是因为目前已有的实证研究太少，无法形成可供分类归纳的规模，另一方面也反映了我国相关研究还处于探究阶段，尚未在某一个学科领域形成具有代表性的突出模式。笔者认为还有一个原因是，本研究分析的是教育技术学领域，教育技术学是一门由理论和技术相互渗透融合的交叉学科，因此涵盖的领域应该更加多样化。

第三，我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究，多以两个不同的班级，或者一个班级中不同小组为研究对象，开展为期一次或者几次课的实验研究。相对国外或国内其他领域而言，研究方法比较单一、实验参与对象较少、教育干预持续的时间较短，再次表明我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究尚处在摸索阶段。

最后，我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究评估方法，虽然已经比较多元化，但是依然比较侧重学习者的认知方面，而且缺乏得到普遍认可的其他非智力方面的测量工具。已有研究中，以定量评价为主，有少量质性评价，如教师的主观观察评价，但并没有提供教师主观观察的客观依据和标准，也未形成系统的质性评估体系。笔者认为，最主要的原因是学生的认知方面更加容易评估，定量的评估方式更加便于开展，而我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究比较追求短期快速，所以采用长期的质性评估方式变得更加稀缺。

六、研究反思

通过以上对我国教育技术学领域“具身”研究的内容分析发现，目前研究以具身认知理论的研究为主，已经形成了可供参考借鉴的重要观点。随着技术在教育中的深入应用，研究开始关注数字化技术支持下的教育教学变革，出现了一批技术驱动的新型具身学习展望的相关研究，为未来具身教学与学习描绘了蓝图，提供了可能。相对而言，我国教育技术学领域“具身”研究中的实证研究数量较少，而且已有实证研究也还有较大的进步空间。笔者认为，随着数字化技术的日益普及和在教育应用中的逐步深入，未来我国教育技术学领域“具身”研究应该在具身认知理论深入研究的基础上，进一步加大在技术增强的具身学习环境中进行教学应用的实证研究力度和广度。

对于如何真正把具身认知理论落地到我国教育教学实践，如何在技术增强的具身学习环境中进行实际教学应用，笔者认为，可以针对我国已有实证研究中的特点，从以下几个方面着力。

第一，具身学习环境方面，从笼统的技术增强的具身学习环境聚焦到更加细微的基于手势的便携式技术的教学应用，不仅要重视具身学习环境中特定技术的开发应用，更要关注促进深层次学习发生的认知加工机制和具身交互策略，透彻体会“具身认知理论”的真正要义，从本源上结合学习理论来理解具身认知理论如何在技术增强的具身学习环境中指导教学与学习，以防止过度注重技术环境设计而缺乏与实际应用的有机结合。

第二，学科领域方面，因为目前实证研究正处于尝试探索阶段，所以学科领域比较多样化，笔者认为这既是弱势，也是优势，表示多个学科领域都在尝试开展具身教学与学习应用实践，未来研究的关键是进一步增加研究数量和扩大研究范围，多在不同的学科领域中开展实践，只有具备一定的研究规模，才能从研究中总结出规律，才能针对不同的学科领域探究不同的具身教学模式。

第三，研究方法方面，因为目前实证研究采用的研究方法均为短期的小范围实验研究，既缺乏长期的跟踪调查，也没有大范围的推广验证，研究过程中难免会受到实验对象、实验开展的方式、实验者的主观感受等方面的影响，研究结果的客观性难以得到保证，研究的信度和效度容易受到质疑。笔者认为，未来研究可以尝试更加多样化的研究方法，比如进行多次迭代的基于设计的研究，可以在更加长的时间跨度中考察研究过程与结果的可信度。同时，也可以在形成了一定的研究经验的基础上扩大研究范围，在更大的范围中检验“具身”在教学应用的重要作用。

第四，评估方式方面，因为有些知识无法进行口头表达或者文字表达，但是能够通过示范和手势来展示，所以未来实证研究评估应该基于更加客观和现场的策略，比如学习者活动日志、音视频录像等，而不仅仅是问卷前后测，或者简单的课堂知识测试。同时，应该对学习者的学习过程和结果进行更加广泛和全面的评估，形成客观、完善、系统的多元评价体系，更加关注学习者的情感、动作等非智力因素，而不仅仅是关注认知结果。

通过我国教育技术学领域“具身”研究的内容分析发现，我国教育技术学领域“具身”研究已经形成了比较深刻的理论观点，但是具身认知理论应用于教学实践的实证研究尚处于摸索探究阶段。本研究通过对我国教育技术学领域“具身”研究的内容维度进行分析，进而对其中实证研究部分进行内容分析，理清目前我国教育技术学领域“具身”研究的现状及存在的问题，并以此提供有针对性的建议，以期未来研究者能在此基础上找到合适的切入点和突破口。