“以学为中心”视角下学生反馈素养初探

殷 悦

（吉林师范大学，吉林 四平 136000）

1 学习反馈：有效教学的关键影响因素

有效的反馈是成功教学必要因素之一，在可见的学习中“反馈”这一影响因素的效应量为0.73，在一百三十多项学业表现影响因素中位居前列，是其他所有学校教学领域影响因素平均效应量的两倍。约翰 哈蒂等认为反馈是由主体如教师、同伴、书本、父母、经验等提供的关于个人表现或理解的信息。从认知角度来看，有效反馈不仅会为后续学习提供强大内驱力，也会促进同化和顺应的进程达到更好更快的学习效果。

在以往的教育实践和研究当中，教师多将评价视为反馈的全部，以父母或教师作为给出反馈的“审判官”。但随着以学生为主体的观念逐渐深入人心，在学习型社会的背景之下，对学生终身学习的能力和素养提出了更高要求。有效反馈不仅是目的更是过程，不仅在于教师或家长等权威人物站在上帝视角的评价与监督，更在于学习者个体能否正确认识反馈信息利用相应策略调整自我的学习情况；不仅在于如何提高教师提供有效反馈信息的能力，更要促进学习者“反馈产出”。基于此，本文分析了“可见学习”反馈模型中学习者的反馈参与，讨论如何培养学生反馈素养以适应加速发展的信息化时代，为终身学习打好基础。

2 反馈过程中的学生参与——基于“可见学习”反馈模型分析

学习反馈通常被认为是针对学习者表现的回应，是对学习者的信息输入。但无论从行为、认知或是建构主义哪种理论出发，反馈的重点都在于学习者的主体变化而不是教师精心设计的反馈过程，最终还是一个以学习者为中心的过程。关注主体如何积极投身反馈过程，就要了解反馈过程中学习者的参与过程。

2.1 反馈过程的三个问题

哈蒂借助于Sadler 关于“差距”的观点来理解反馈，认为反馈的目的就在于缩短“学生所在的此地”和“他们要去的彼地”之间的差距。因此有效反馈的基础就在于教师要充分传达有关学习目标、取得的成就以及对目标状态解释的信息。学生通过这些调整自身学习行为，获得反馈产出的结果。据此哈蒂提出了反馈的三个关键问题：我要去哪里？我如何到达那里？下一步去哪里？

“我要去哪里”揭示了目标的重要性，核心要素包含：学习意图、成功标准、清晰性、表现和投入。在实际教学过程中，学生通常不明确学习目标，或目标仅与表现有关，如答对问题、背出概念或完成作业，即使学生们会在学习过程中制定目标也通常与高质量的学业成就无关。所以学生参与就是要在自身构建指向高质量学习成就的蓝图，明确学习意图激发学习动机，做好全身心投入学习实现目标图景的准备。

“我如何到达那里”强调的是进展反馈的概念，常与期望标准、先前表现、任务中的成功或失败联系起来。这种即时形成性反馈最有价值的地方在于不与其他同学所处的位置相比较，而是以成功标准为参考坐标，为进行有证据的讨论提供了催化剂。“下一步去哪里”关注的是对未来的规划，这类反馈有助于将目标分解成小步子，关注学习过程中的自我调节，指向不同的方法和策略。这不仅是让学生知道“下一步去哪里”，更重要的是他们可以自己做出判断。

2.2 反馈过程中的学生参与

从上述分析来看，学习者以各种方式回应不同的问题和利用反馈，结合自身特点以及反馈信息进行反馈产出，从而达成目标，学生在反馈中参与的环节包括：目标意义建构，综合信息做出判断，制定计划和策略、分解目标，启动行动等过程（见图1）。

图1 学习反馈流程图

2.2.1 目标建构

目标建构的过程包含两个方面：一是学习者明确学习活动目标，二是欣赏反馈。进行有效反馈活动要建立在正确的目标之上，其中包括明确任务的内容、程度以及对于自身力所能及的估计，这是针对学习结果的认识也是所要达成的最终目的，对目标的认识决定了后续的判断和计划的方向；而欣赏反馈是建立对反馈活动本身的积极态度，至少形成一种工具性的而不是逃避或否定的态度才有可能投入反馈过程。当学习者将反馈的目的理解为该改进而不是批评，反馈过程自然会围绕改进者进行。根据建构主义的观点，知识不是一成不变的而是根据环境和学习过程逐渐发展变化的，所以以改进为目的的反馈过程也将周而复始。反馈在此阶段对学生提出了态度和信息两方面的要求，在学生能够理解、思考复杂信息的同时相信自己的能力。

2.2.2 正确判断

为了更好利用反馈进行改进，学生需要发展评估判断的能力，作出判断的过程包括反馈信息的分析整理和意义赋予，对于学习能力较弱的学习者来说，经常会将成果仅仅与努力一种因素相联系，为了更加准确地作出判断，需要学习者发现更多的反馈信息，除了自身努力还包括方法、效率、外部环境等方面，综合判断自己当前所处的学习阶段，以及达到学习目标的距离。

提高学生正确判断的能力是至关重要的，也是相当具有挑战性的，大多数学生都将家长或教师所给出的外部反馈信息当作一种确定性的结果，不加以分析判断即当作指导性的定论使用，所以难以理解自己在学习阶段中到底处于怎样的位置，使得许多学生偏离正确的方向努力却看不到成效，产生对学习的习得性无助、失去学习动力等问题。

2.2.3 计划和策略

学生在制定计划和策略的过程中具有制定者和执行者的双重身份，且合适的计划和策略不仅是有效调整学习的工具，也是需要调整的内容之一。但在实际学习过程中，学习者往往难以将两种身份统一起来，作为制定者当然会选择效率最高，调整最快的方法，但当与学习者当前学习水平差距较大时，高级的计划反而会产生低级的效果，只有当计划难度与学生学习水平相适应或略高于现有水平才会在执行的过程中发展学习能力，推进目标达成。

要对学习过程中的计划和策略进行监控，是否适合当前的学习内容、学习者的执行情况如何、是否适合自身的能力水平都是学习者需要进行调整的，策略层面的信息反馈也是至关重要的，可以作为学习者进行判断的参考依据。

2.2.4 进行活动

进行活动也就是调节学习行为从而达到下一个阶段性目标的过程，学习者根据之前环节的判断和计划进行活动，达成阶段性目标后开启下一阶段的调整，形成反馈闭环。此环节是反馈真正发挥效果的关键，之前的确定目标、判断、计划都是为了此环节顺利进行的铺垫。学生采取行动作为反馈闭环的重要性在学习过程中时常被忽视，教师总是过于重视进行评价和传达反馈而忘记关注学生在接受信息之后产生怎样的变化。学习者需要动力、改进的机会和方法根据反馈信息采取行动，为了富有成效的行动，学习者需要利用反馈信息和一系列策略，即使学生预先计划好如何行动，采取何种策略，也免不了在执行当中遇到困难，除非学生将自己视为自己变革的推动者，并将自己的身份发展为积极主动的学习者，否则他们可能无法有效地利用有关其工作的评论。如果没有解释所收到评论的技能，很少有学生能够成功地根据反馈采取行动。

3 “以学生为中心”的反馈的素养发展

3.1 课程嵌入的反馈素养培养

随着时代不断发展，知识内容呈指数型增长，对于新时代人才的要求也在不断提高，专家学者提出教育要发展学生的核心素养，信息素养，解决问题的能力、终身学习的能力等，并期望课程可以承担全部的责任。但课程的容量是有限的，即使对某些知识性内容进行综合，课程容量依然所剩无几，难以满足各类素质培养单独开设课程的需求。因此各类课程和学科都可以体现出的类似工具型的素质培养就可以设计嵌入各类课程当中。反馈素养的发展不是必须取代其他活动的附加物，而是可以设计为现有活动的一部分嵌入到课程当中，比如调查学生在提交作业和回答问题时想要什么类型的反馈，或是在教师做出评价后询问学生关于改进的想法。

围绕反馈的教学策略是一个持续性的过程，需要教师在学习过程开始就逐渐渗透，尤其要将学生看作是积极的改进者，在学习开始就使他们逐渐习惯对学习主动探索，而不是依赖于老师、家长等有限的评价。给学生足够的参与机会，使他们体会在学习过程中掌握主动权所带来的成就感，吸引学生更愿意掌控和规划自己的学习，不必依赖于教师有限的评价，从而更容易接受这个过程。

3.2 以同伴反馈促进学生反馈素养提升

同伴反馈是学生对于身边同学的学习进行评估和判断，观察同伴的学习状况给出判断并有助于提升自我反馈的能力，尤其是在面临相同的任务和情境时，在进行同伴反馈时也是在与自己的状况进行比较。反馈的责任由学生负责会提供更多平等对话的机会，这个过程涉及学习者双方讨论判断，并且有可能通过学生的行动来关闭反馈循环。来自同龄人的输入可以加强反馈的社会关系方面，并减少教师反馈可能产生的权力差异和负面情绪反应。

通过同伴反馈减少学习者对于反馈的抵触情绪，反馈过程中既评估同伴又对比自身，既传达信息又捕捉信息，同时还要考虑如何与同伴沟通，或向同伴寻求建议，不仅可以提升学生的反馈素养，与此同时，还能发展人际交往沟通能力。但一开始的同伴反馈往往效率较低，机会较少，教师可以在教学过程中创造机会，比如组成评价小组，同桌互评，同组互评，不同小组之间互相评价，形成既竞争又合作的关系，在评价过程中予以指导，哪些内容是没有反馈到的，哪些内容是反馈较好的，将教师反馈与同伴反馈相结合，以反馈来提升反馈，不仅能有效提升学生反馈素养，也能更好地发挥教师的价值。

4 总结

“当教师成为他们自己教学的学习者，学生成为他们自己的教师时，对于学生的学习就会产生最大的效果。”所以发展学生的反馈素养，是其可以不断利用反馈信息进行自我学习调整的关键，使反馈的过程更多关注学生参与，注意学习者自身对于反馈的感受，转变学生的信息接收者的角色，让学生成为反馈的主导者。