浅谈诵读教学的实践路径

夏贵菲

诵读一词经常出现在一些语文报刊的教学类文章的表述中，但专门研究诵读方法、策略的却难得一见。在诵读教学中，教师很少关注如何有效指导学生诵读，有的教师甚至把诵读与朗读混为一谈，实在说不过去。那么，我们该如何探寻诵读教学的实践路径呢？

一、从文件中探寻

以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为例，小学三个学段朗读方面的目标中都有“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的表述，只不过在具体要求上有区别：第一学段的要求是“学习”；第二学段强调“用”；第三学段的要求提高了，要求达到“能”的层度。

在诵读要求方面，三个学段也有共同的因素，如“诵读优秀诗文”“展开想象”“体验情感”“背诵优秀诗文50篇”等，不同学段的具体要求是既有联系又有区别的。第一学段的诵读要求是“初步”学习，感受语言的优美；第二学段的诵读要求是“领悟诗文大意”；第三学段的诵读要求是“注意通过语调、韵律、节奏等”进行情感体味。

由此可见，朗读和诵读之间的区别还是很明显的。首先，从对象上看。朗读训练的对象都是“课文”，各种体裁的课文都是朗读的对象，说明朗读是以课堂训练为主，按照从“学习”到“用”再到“能”循序渐进地开展，练的是课内功，也是语文学习的基础。诵读训练的对象以“优秀诗文”为主，并没有出现“课文中”的限定，尤其是《语文园地》在“日积月累”中安排的“读读背背”，就是一种由课内向课外延伸的训练。其次，从目的上看。朗读的目的是进一步学习课文、理解课文内容、体会课文的思想感情等，通常以“正确、流利、有感情地朗读”为标准进行评价。诵读的目的也有个性化的情感体验，但主要在积累，尤其是背诵，重点积累的是优秀诗文中的精彩语言和文化内涵，为学生建构属于自己的语言图式和树立文化自信服务。

通过比较，我们可以发现用普通话有感情地朗读教学主要指向阅读能力层面，而诵读教学重在积累的过程与数量。

二、从统编教材中探寻

教材是课标核心观念的承载者，按照常理，课标中关于诵读教学的目标要求会在教材中得到体现。统编教材的课后练习在朗读要求与诵读要求的表述上有明显的区别。

在朗读方面，从第一学段“学习”的要求看，编者的意图很明显：循序渐进地安排学生“学习”正确、流利、有感情地朗读课文的具体方法。在读正确方面，第一篇课文《秋天》中就提出了“注意‘一的不同读音”的具体训练要求；在读流利方面，一年级下册第10课《端午粽》提出了“注意读好长句子”的具体训练要求；至于有感情地朗读，一年级的“学习”要求是练习课文中的对话，分角色演一演故事。

在诵读方面，第一学段的第一单元识字2《金木水火土》，课后练习出现了“背诵课文”的要求，拉开了诵读教学的序幕。不过，背诵的要求是在“朗读课文”之后，而且之后出现的诵读要求都是“背诵课文”，没有像朗读课文那样提出具体的训练要求。

与同一学段朗读教学的要求相比，教师在进行诵读教学时，无法从教材中找到相应的教学方法进行教学。类似的情况，在第二学段和第三学段的教材中变化不大，也就是说，第一学段中的相关要求得到了延续，教材中一直沒有对诵读教学提出具有操作性的要求，教师要凭经验去完成诵读教学任务。

三、从历史、现状中探寻

诵读教学历史悠久。诵读也称“讽诵”，“讽”简单地说就是背诵，“诵”的情况比较复杂，它既是一种表现句子语气、语调、韵律、节奏的读法，又是一种寓情于声、以声传情的表达方式。与之相应的“读”，既是感知语言的声音形态，又是阐述深刻的内蕴。可见“读”不仅包括“诵”，更侧重于语言内容的理解，有非常明显的鉴赏作用，因而诵读也是对文本的鉴赏过程。

如此说来，我们不妨这样理解“诵”与“读”之间的关系：“诵”本是“读”的一种；“读”是“诵”的理解基础，没有读的前提，诵就达不到应有的效果。二者之间既互相联系，又各有侧重：“诵”偏重阅读数量上的强化，“读”则关注阅读理解的加深。这就是古人把二者有机结合起来冠之以“诵读”的理由。过去的私塾先生总要求学生熟读成诵，在此基础上通过讲解、剖析，最终达成理解、掌握的目标，体现的就是这个道理。

随着新式学校的兴起，新设立的诸多学科尤其是理科的教学内容，必然摒弃诵读教学法而采用适宜的讲授法、实验法等。语文教学也必然要在诵读教学法之外，寻找更多合适的教学方式方法，以适应教学改革形势发展的需要。即便如此，在教育新旧更替的时代，还是有许多有识之士没有放弃对诵读的研究，黎锦熙、叶圣陶、朱自清等人就是这方面的代表人物。叶圣陶先生将诵读分成“宣读”和“吟诵”两种情况，并对“宣读”“ 吟诵”分别进行了界定，便于读者有效操作。诵读作为教学过程主要是培养学生的理解和写作能力，课堂上由教师示范，学生跟着练习，熟读成诵。

综上所述，教师的教学用书要从适合一线教师操作的层面给诵读下定义，让教师能够理清诵读与朗读的关系，有针对性地开展诵读教学活动。