产出导向法指导下的以读促写教学实践

罗慧敏

摘    要：“读”与“写”有机融合，在输入和输出的双驱动下，学生理解语篇并对其作出回应，实现语言知识的内化、语言能力的发展和核心素养的形成。产出导向法指导下的以读促写教学应在写前激发学生学习欲望，明确阅读目的，进而通过结构、语言和内容的三维促成推动学用一体，并在师生合作评价中帮助学生内化所学，推动学生知识向能力、能力向素养的转化。

关键词：产出导向法;以读促写;高中英语

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）指出，理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进[1]。教师应通过大量的专项和综合性语言实践活动，发展学生语言技能，为学生的真实语言交际打基础[2]。综合性语言实践活动指的是整合了不同语言技能的综合性活动，比如听说结合、读写结合的活动。其中，读写结合是提升学生阅读素养和写作能力的有效途径。“读”与“写”有机融合，在输入和输出的双驱动下，学生理解语篇并对其作出回应，实现语言知识的内化、语言能力的发展和核心素养的形成[3]。但教师在实际教学中常常重阅读、轻写作，或是“读写分家”[4]。

产出导向法（Production-oriented Approach，以下简称“POA”）以“学习中心说”“学用一体说”以及“全人教育说”为教学理念，以“输出驱动假设”“输入促成假设”以及“选择性学习假设”为教学假设，提出了包含“驱动”“促成”以及“评价”三大阶段的教学流程。其中，“驱动”是POA的开始环节，包括教师呈现交际场景、学生尝试产出、教师说明教学目标并产出任务三个环节。“促成”主要由以下三个环节组成：一是教师描述产出任务;二是学生进行选择性学习，教师给予指导并检查;三是学生练习产出，教师给予指导并检查。“评价”包括即时评价和延时评价，前者指的是教师对学生在进行选择性学习和产出练习的过程中的学习效果给予即时评价，后者指的是师生合作对产出结果进行延时评价[5]。

本文以人教版普通高中教科书《英语》必修二第二单元“Wildlife Protection”的Reading for writing板块为例，具体阐述POA在读写教学中的应用，旨在推动学生语言知识向语言能力转化，厚植学生的核心素养。单元的主题范畴是“人与自然”，话题为“野生动物保护”。单元通过让学生了解濒危动物的现状、阅读保护藏羚羊的文章以及谈论如何帮助社区里的野生动物等，培养学生关爱、保护野生动物的意识，引导学生在生活中作出具体行动——保护野生动物。Reading for writing板块要求学生制作保护濒危动物的海报。

一、激发学习欲望，明确阅读目的

POA的“驱动”与传统外语教学中的“导入”活动不同。“导入”活动旨在激活图示、调动学生相关背景知识或引起学生的学习兴趣。POA的“驱动”则意在让学生意识到自身语言能力的不足，从而激发学习新知识的积极性和产出的意愿。在开展“驱动”时，教师应注意以下三个要点：其一，交际场景设计要真实，即必须是学生在生活中可能会经历的真实交际场景;其二，学生尝试产出的内容应具有一定的难度，从而激发学习动力;其三，产出任务应具备完整的要素（包含话题、目的、身份和场合四个要素）和真实的场景，以增强学生完成后续促成活动的驱动力，提高学生的语用和语体意识，实现学以致用[6-7]。读写结合应以阅读为写作服务为导向[8]。

在这一环节，笔者首先借助多媒体技术呈现图片（如图1所示），并提出问题Q1～Q3，引导学生尝试产出。

Q1： Who stole its skin？

Q2： Is it right to use tiger products？

Q3： If you see people using those tiger products， what would you say to persuade them not to do that？

Q1旨在引导学生意识到捕杀老虎制作虎制品谋利是错误的行为。Q2旨在引导学生知晓拒绝虎制品能够减少猎杀老虎，这是我们每个人的分内之事。在Q1和Q2的基础上，Q3为学生创设真实交际场景，即如果我们的亲友使用虎制品，我们应该如何劝阻，引导学生积极尝试产出。在这一过程中，学生发现自己无法较流畅地表达观点，进而对新知识产生了渴望。上述三个问题环环相扣、层层递进，逐步推进交际场景的建构，引导学生尝试进行产出，完成“驱动”。

然后，笔者呈现产出任务“The World Wildlife Day （March 3， 2022） is coming！ Coopera-

ting with Save China’s Tiger （a non-governmental charity）， our school will hold a poster contest. Participants need to make a poster about the South China Tiger and hand in it before 30th December， 2021.”，以明確学生阅读的目的。该产出任务以学校与Save China’s Tiger合办海报比赛为写作情景，完整地包含了话题（华南虎保护）、目的（劝说）、身份（参赛学生）和场合（正式）四个要素，可以有效“驱动”学生完成后续促成活动。

二、三维促成，推进学用一体

“促成”是POA的核心环节。教师应充分发挥中介作用，引导学生有选择性地学习阅读材料、视频等输入材料，指导学生通过学习输入材料，梳理获取完成产出任务所需的内容、语言形式和用语言表达内容的话语结构[9]。

（一）结构促成

《高中课标》指出，语言运用能力的发展建立在对语篇知识的掌握上[10]。分析语篇结构可以为学生的写作提供结构支撑。作为常见的多模态语篇，海报与学生熟悉的记叙文、议论文等文体具有较大的差别，其采用将文字、色彩、构图等不同形式的社会符号融合在一起来表达的形式[11]。海报的标题和正文紧密关联、相辅相成，标题传递关键信息，正文常常是对标题的说明和阐释。

首先，笔者引导学生阅读海报“Give Ugly a Chance！”和“Don’t Make Paper with My Home！”，分析其宏观结构特点。绝大部分学生能够得出海报包含图片、标题和正文三个部分。同时，笔者引导学生关注海报的图片，思考图片的作用。学生能够总结出图片具有抓人眼球的特点。

然后，笔者提出问题Q1～Q3，引导学生再次阅读海报，分析海报标题的作用和特点、海报的正文结构。

Q1： What’s the main idea of the title？

Q2： What’s the characteristic of the title？

Q3： The text of the poster includes

A. opinions  B. descriptions of the situation

C. appeals     D. quotes

Q1旨在引导学生关注海报标题与正文内容的关系（传递关键信息）。Q2旨在引导学生关注海报标题的句式特点（简洁性和吸引眼球）。Q3旨在引导学生知晓海报的正文结构（一般包含问题现状、观点和呼吁）。

接着，笔者让学生四人一组，绘制海报的结构图（一组学生绘制的海报结构如图2所示），深化学生对新学知识的理解。

（二）语言促成

在阅读过程中，教师应引导学生分析作者如何阐述主题内容以及表达对该主题的见解[12-13]。作者为了恰当地表达情感态度会有意识地使用一定的句式以及修辞手法[14]。海报意在呼吁和宣传，其常使用条件句、感叹句、反问句、祈使句等句式与拟人等修辞手法来增强语言的感染力。

首先，笔者呈现两幅海报中的典型句式和运用修辞手法的句子，引导学生判断其句式和修辞手法。

然后，笔者引导学生思考作者使用这些句式和修辞手法的目的。学生认为，作者意在表达强烈的情感、引起大众的重视。由此，学生总结出海报的第一个语言特点，即感染力强。

接着，笔者对海报“Don’t Make Paper with My Home！”进行改写，引导学生在对比原海报和改写后的海报（如图3所示）的基础上，选取喜欢的海报并阐述原因。绝大部分学生表述更喜欢原海报，他们认为海报的语言应该简洁明了，便于大众快速获取信息，以达到宣传的目的。由此，学生总结出海报的第二个语言特点，即简洁。上述活动可以帮助学生了解如何组织海报的语言。

（三）内容促成

内容是产出的基础。如果不从输入材料中梳理获取产出所需的内容，即便要求学生用中文完成产出任务，他们也未必做得到[15]。因此，教师需要引导学生从输入材料中梳理获取信息，为写作作准备。“野生动物保护”这一话题贯穿于第二单元。Listening and speaking板块着眼濒危动物的现状;Reading and thinking板块聚焦政府和志愿者保护濒危动物的行动;Listening and talking板块让学生在听对话的基础上谈论如何保护社区里的野生动物。完成本单元的学习后，学生不仅要有保护野生动物的意识，更要知道如何行动并付诸行动。为此，学生在Reading for writing板块设计的海报不应只是呼吁公众保护濒危动物，更应落实到濒危动物的具体保护措施上，使行动具象化。课本虽然提供了华南虎的基本信息（华南虎的现状和保护华南虎的具体措施），但其所提供的信息非常有限，只有几个关键词，无法支撑学生完成一幅海报的制作。这就需要教师提供补充阅读材料，为学生的写作提供内容支撑。

首先，笔者引导学生根据图2归纳华南虎的信息（一名学生归纳的华南虎信息如图4所示），为后续的写作厘清框架。然后，笔者呈现补充阅读材料“South China Tiger： Facts and Information”，让学生四人一组讨论如何保护华南虎。学生提出的保护华南虎措施有拒绝华南虎表演、向动物保护机构捐款、去华南虎保护区旅游观光（促进该地区的旅游业发展，才能有充足资金拯救更多的华南虎）和保护华南虎栖息地等。这一过程有助于学生内化所学知识，帮助学生厘清“写什么”的问题。

三、以评促学，师生合作评价

POA始于产出，终于产出，对产出结果进行及时、有效的评价至关重要[16]。POA强调师生共同构建评价标准，取得共识[17]。在学生制作海报前，教师引导学生基于“促成”环节的学习成果共同制订海报的评估参考标准（如表1所示）。该活动不仅可以帮助学生内化所学知识，而且可以使学生在明确的写作目标的指导下进行写作。

学生在完成海报制作后，先依据评估标准进行自评和组间互评并修改再由教师批改。笔者在评阅后选出典型样本（如图5所示，为保持原貌，学生作品中的少量表达错误未作修改），即反映出学生的普遍性问题（如呼吁没有落实到具体措施、句式单一等）、存在修改空间的海报。在课堂上，笔者先引导学生分析图5，指出其优缺点及改进建议，然后开展班级大讨论，引发学生思维碰撞，促进学生巩固所学知识。

根据评价标准，学生发现图5具有以下特点：一是标题使用了条件句;二是正文运用拟人修辞手法以一只华南虎的视角来阐述它们被捕获并用于表演的现状;三是图片抓人眼球，且与海报文字相呼应。但图5也存在不足之处。其一，结尾处的呼吁没有落实到“how to protect”上，呼吁是海报的重点，现状描述是为呼吁服务的，理应互相呼应。学生认为可以添加“No audience， no tiger performance！”“Say no to tiger performance！”和“Tigers are not performers！ Is it right to deprive them of their freedom to entertain yourself？ Refuse to watch tiger performance！”等。其二，句式较为单一，语言感染力不足。学生认为可以将“I should be the king in the forest but my claws were removed by people.”修改为“Who will believe a declawed tiger is the king in the forest？”，以及将“It seems that the sense of freedom comes back again.”修改为 “I suddenly see myself playing with snow freely. If there is no freedom， there is no real tiger！”。这一过程有助于学生内化和运用所学的与海报相关的语篇知识。

POA能够积极促成学用一体，培养学生的核心素养。POA在高中英语教學中具有实践价值。本文基于POA，以制作保护濒危动物的海报为产出任务，引导学生从语篇结构、语言特点以及内容三个维度学习输入材料，形成关于海报的知识结构，并在新的语境中迁移运用所学知识，推动学生知识向能力、能力向素养的转化。[□][◢]

参考文献：

[1][10][12]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：27，35，59.

[2][4][8][13][14]张献臣.基于教材读写板块开展高中英语读写结合教学的策略[J].中小学外语教学（中学篇），2021（11）：35-40.

[3]杨云，史惠中.基于主题意义探究的高中英语读写活动设计[J].教学与管理，2020（10）：42-45.

[5][6][9][15][17]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）：547-558，640.

[7]文秋芳，孙曙光.“产出导向法”驱动场景设计要素例析[J].外语教育研究前沿，2020（2）：4-11.

[11]赵翠萍.电影海报的多模态话语分析——以电影《小时代》海报为例[J].电影评介，2016（12）：110-112.

[16]文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016（5）：37-43.