从“经验”走向“循证”：中小学教师数据素养的“纵向伴随式”研修样态*

刘 帅|浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心

当今世界瞬息万变，师生的生活环境也随之变化，教师已有的“经验”无法精准诊断学生的实际情况，而数据为教育带来了新的契机，让因材施教成为可能，教师从“经验”教研走向“循证”教研成为趋势。循证教研意为遵循证据的教研，教师在教研活动中“让数据说话”，并通过驾驭数据实施“精准教学”，促进学生的全面发展。2019 年3 月，教育部发布《教育部教师工作司2019 年工作要点》，明确提出要“举办全国教师大数据高级研修班”[1]，以提升教师的数据素养。本文重点研究教师数据素养的职后培养策略。

一、概念界定

（一）教师数据素养

当前，学术界对于教师数据素养的概念并没有明确的定义。通过梳理目前学界对教师数据素养的界定，我们可将教师数据素养的定义大致分为两种。一种是能力观，如阮士桂等学者认为，教师数据素养是指教师能够分析、收集、解释各种类型的数据，并能与学科知识、教学活动相结合，用于优化教学、提升学生学习效果[2]。另一种是综合观，如李青、刘雅馨、林秀清等学者认为，教师数据素养不仅是指教师将教育数据应用于教学这一过程所应具备的能力，还包含了使用数据的意识与态度、数据思维方法等[3-5]。

结合教育实践观察与评价改革尝试，本文的研究基于教师数据素养的能力观，认同教师数据素养是指教师有意识地使用数据进行处理、分析、表达和交流的能力与品质[6]，认为教师数据素养包含数据观念、工具研发力、教情研判力、学情研判力、学导改进力五个维度。

（二）“纵向伴随式”研修样态

“纵向伴随式”研修样态，是指伴随教师教育评价的纵向实施序列——命制工具、实施检测、诊断学情、学习改进，以教改效果促动数据观念转变，并开展具有针对性的研修活动，开发与纵向实施序列相配套的研修活动，引领教师数据素养提升。“纵向伴随式”研修样态使教师从“经验教研”走向“循证教研”，使“精准教学”外化于“形”、内化于“心”。

二、教师数据素养“1观+4力”培养模型

教师的数据素养是数据驱动教育教学改进的关键，是核心生产力。结合对教师工作特性和工作内容的分析，笔者开发了教师数据素养“1观+4力”培养模型（见图1）：首先，由数据意识驱动教师的学习欲望；然后，通过系列教研活动培养教师的工具研发力、教情研判力、学情研判力和学导改进力。

图1 教师数据素养“1观+4力”培养模型

（一）数据观念：从“经验教研”走向“循证教研”

数据观念是指在教育教学实践中能有意识地利用数据进行“循证教研”：基于问题，设计检测工具，以合适的方式实施检测，确定改进点，制订改进计划。它是教师数据素养的出发点和撬动教师“循证教研”的动力点，只有先形成数据意识，才会通过工具研发、学情研判、教情研判制订改进计划，并通过“学导课堂”改进学生的学习，实现学生的自我纵向发展。

（二）工具研发力：从“知识技能”走向“能力素养”

数据的产生来源于信度、效度良好的检测工具，故工具研发力是教师数据素养的关键点。工具研发力是指教师聚焦检测目标研发相应检测工具的能力，包括检测形式的选择、检测试题的命制和评价量规的制订。教师的工具研发力培训目标：使教师会研发工具、研发好的工具，并能从全面的“知识技能”检测走向专项“能力素养”检测，从而促进学生的能力素养提升。

（三）教情研判力：从“宏观评判”走向“微观改进”

在传统的评价中，学校往往以教师任教班级的平均分、最高分、最低分、优秀率、及格率等来宏观评判教师的教学水平，而对于教师的“教学优势点”和“教学改进点”不予研究。这样，评价发挥的是“甄别”功能，而非“促进”功能。教情研判力是指管理者和教师基于检测数据并通过数据关联分析、了解教师的教学情况，确定教学优势点和教学改进点，推广优势，改进不足，以通过提升教情研判力使评价从“宏观评判”走向“微观改进”。

（四）学情研判力：从“关注分数”走向“精准提能”

传统评价中，教师的数据关注点是由“分数”衍生的系列量性数据，其本质是关注阶段学习的成果。教师的学情研判力是指从量性数据和质性数据（在评价过程中会产生质性数据，例如纸笔测试中的学生解答过程、表现性评价中的学生作品）中分析学生的思维过程，诊断学生的思维薄弱点，并通过追踪访谈等方式了解成因，确定因材施教的个性化方案。教师的学情研判力是教师的数据素养培养从“关注分数”走向“精准提能”的关键。

（五）学导改进力：从“教师立场”走向“学生立场”

课堂是师生的双边活动，教师的导和学生的学同时发生，其理想状态是“以学定导”，但实际往往是“导为中心”——教师会把准备的都讲完。学导改进力有助于实现从“教师立场”走向“学生立场”，它指的是通过基于检测数据进行教情研判和学情研判，诊断出学生学习的优势和不足，并通过系列学导活动，在教育教学中推广学生的优势学法，改进学生的思维薄弱点，提升学生的能力。

三、教师数据素养的职后培养策略

职后培养与职前培养有一定差别：职前培养没有工学矛盾，学员可以有充足的时间和空间接受培养；在职教师需要处理好正常的教学工作和参加培训的关系。同时，在职教师对教育有自己的理解，也有了自己的教学风格。如何使教师具有数据意识，提升工具研发力、教情研判力、学情研判力并进行教学改进？本文结合研修活动的转型，阐述以“纵向伴随式”研训提升中小学教师数据素养的策略。

（一）“纵向伴随式”研修的起点：体验式教研以教改效果促动观念转变

理念是行动改变的本源。在职教师已经有了实践工作经验，有自己的教育智慧。如何结合原有的教育智慧提升数据素养并借助数据驱动教育教学改进？

评价理念的培训可以采取体验式教研的方式：首先，全体参训教师同备一节课，预估自己的上课成效；然后，现场进行同课异构教学，对比“数据”支持的课堂和常规课堂的成效，并现场评课议课，使大家在头脑风暴中进行理念的碰撞，在理念的碰撞和效果的对比中提升数据观念，以理念转变撬动行为转变。这也是用生动的课堂教学效果促动教师的行为改进。

（二）“纵向伴随式”研修的重点：导航式教研以纵向续航引领能力提升

为了提升教师的数据素养，嘉兴市南湖区基于实践中的不同教育角色、不同阶段使用的数据分析与应用模板，通过区域共享开展导航式教研，以提升全区教师的数据素养。

1.自研模板：取之于“民”，用之于“民”

教无定法，贵在得法。不同的教师面对不同的学生会有不一样的教学方法。基于数据驱动教育教学变革，没有现成的模板。教师虽“心领神会”但“无从下手”，会出现培训时很心动、回到学校一动也不动的情况。所以，组织教师开发多元的、适合教育实践的培训模板，以提升教师的工具研发力、教情研判力、学情研判力和学导改进力（具体的操作流程见图2）。

图2 自研培训模板的操作流程

研训员聚焦不同的改进目标，提前布置不同的任务驱动教师思考。教师先提前研发，在培训当日进行汇报。然后全体学员基于模板进行集体论证。讨论定稿后，全体学员依据模板导航前行。例如，2021年5月21日，南湖区“数据驱动教育教学改进”能力提升班的50位学员，聚焦“教育教学质量分析与改进报告”这一任务，经过“培训前任务驱动，分角色个体研发，分小组集体论证，依模板继续航行”的过程，形成了适合教学分管校长、教务主任、年级组长、教研组长、备课组长、班主任、理科教师、文科教师使用的8 份教育教学质量分析与改进报告模板（详见图3），并在全区发布，供全区教师依据模板继续实施精准教学，以提升全区域中小学教师的数据素养。

图3 教育教学质量分析与改进报告模板

2.依模板续航：外化于“形”，内化于“心”

数据素养具化为数据观念、工具研发力、教情研判力、学情研判力、学导改进力。教师数据素养的提升需要借助教学实践，需要采用“集中培训研‘术’+分散实践悟‘道’”的方法，并借助自研模板外化于“形”，通过不断的教育实践内化于“心”。目前，南湖区已开发成熟的模板有“研题导学”“学校各角色质量分析”和“循证改进课”。全区教师的模板使用分以下三阶段（详见图4）。

图4 模板使用的三个阶段

（1）指向“学情研判力”提升的“研题导学”

在评价结果的运用上，南湖区深入研究学情，从“甄别”学生的等级走向“促进”学生的可持续发展。“研题导学”聚焦质量检测中发现的薄弱点，引导教师以评价结果为载体，研究学生的“学”，并通过分析答题情况、追踪访谈等方法分析不同类型的错误原因，以精准展开针对性助学。“研题导学”是校本研修的重要形式，是教师专业成长的重要路径，其实施流程和模块功能详见图5。

（2）指向“教情研判力”提升的“学校各角色质量分析”

检测后的教育教学质量分析与改进报告，是提升教师教情研判力的有效载体。然而，在实践中，教师不知应该如何根据自身特定角色，撰写相关的教育教学质量分析与改进报告。在实际培训中，南湖区从以下三步引导教师研发“分析模板”，提升教情研判力。

①定位角色，厘清需求。采用参与式培训，将具有相同角色的学员分配在同一小组内，并根据教学分管校长、教务主任、年级组长、教研组长、备课组长、班主任、学科教师等不同角色的定位，厘清教育功能，明确数据需求。

②头脑风暴，研发模板。根据不同角色的教育功能，小组研发教育教学分析模板。

③实践应用，持续提升。研发的模板供全区共享，并通过校本教研活动引导全区教师撰写各个角色的教育教学质量分析报告，再根据问题归因分析，思考改进策略，提升教学研判力。

（3）指向“学导改进力”提升的“循证改进课”

“循证改进课”采用“循证·复诊”学教模式。“循证·复诊”是指通过遵循证据的迭代“复诊”和“护理”，转变学教方式，使学生学习改进真实发生，包含“集体首诊”“共性护理”“个性复诊”“个性护理”“分区订正”5 个环节。其中，“集体首诊”引导教师循“数据”析“学”，确定学习改进起点；“共性护理”引导教师循“错因”助“学”，提供学习改进策略；“个体复诊”引导教师循“弱点”导“学”，诊断学习改进“弱点”；“个性护理”引导教师循“个性”辅“学”，突破弱点改进学习；“分区订正”引导教师循“反思”固“学”，具化学习改进成果。

（三）“纵向伴随式”研修的亮点：合作式说课以团队共研带动全域教师素养提升

图5“研题导学”的实施流程和模块功能

为了提升全域教师的数据素养，让更多的教师卷入数据驱动的教育教学改进中，在评价成果的推广中，依托合作式说课、以团队共研带动全域教师数据素养的提升。合作式说课有两种：一种是班组合作式说课，另一种是学科合作式说课。班组合作式说课聚焦学生全面发展，以学生为中心，教师整体分析学生，促进学生的全面发展；学科合作式说课聚焦学科关键能力，教师从关注“知识点”走向关注“能力点”，最后达到关注“素养点”，实现“教、学、评、改”一体化发展。

评价功能从“甄别”走向“促进”的关键是教师行为的改进。教师的教育教学行为从“经验”走向“教学”，其关键是提升教师的数据素养，“掌握‘数据’的话语权”是新时代教师应该具备的关键能力[7]。“纵向伴随式”研修使教师从“经验”走向“循证”，使“精准教学”外化于“形”、内化于“心”。