教师专业发展中情感素养的价值回归与培养策略研究

孙京京

【摘 要】人工智能对教师的专业化提出了新的挑战和更加深刻的诉求，现有关于教师专业发展的理论和实践，往往忽视教师情感素养等内质性因素在教师成长中的作用。教师“以情育人”的能力是教师专业化的体现，情感素养更是教师专业发展的源泉。笔者建议，为教师的成长提供精神与文化的支持环境，构建一体化的教师情感素养培养模式，加强各阶段教师情感素养培养的衔接，同时，教师要以辩证的眼光看待不同倾向的情感体验，以“反思的实践者”的形象对待日常实践中的情感状态，不断提升自身的情感素养。

【关键词】教师专业成长 情感素养 价值 培养策略

随着大数据时代的到来，职业世界的从业者由工业时代的“常规生产者”转变为信息时代的“心灵工作者”，“教师能否被取代”的现实问题倒逼教师对自身专业化的内涵及其专业发展进行反思。现有理论和实践往往在学科知识和技能等显性方面强调教师专业化，忽视教师情感素养等内质性因素在教师成长中的作用。

我国情感教育研究的开拓者—朱小蔓教授明确提出，要关注教师的情感人文素质培养。她认为，教师的情感人格不仅是判断教师情感素质的重要指标，也是衡量教师专业成长的重要标志[1]。良好的情感素养对教师专业发展乃至生命发展具有重要意义。基于这些基本判断，笔者探讨教师专业发展中情感素养的价值与培养策略。

一、教师情感素养的内涵

生命体的内驱力、动机、情绪和感受被统称为情感，不同于情绪的短暂性并带有明显的外部表现，情感侧重表示感情的体验感受，具有较大的稳定性和深刻性，比较复杂，不易辨识。本研究中的情感主要是从教师生命的整体出发，考察其对专业发展所发挥的作用[2]。

瑞安斯（Ryans）研究发现，优秀教师更易于对自己做出正向的认识和评价，他们情绪稳定、精神振奋、喜欢同别人交往。朱小蔓教授将情感有外化表现和功能作用的方面称为情感能力，主要包括识别他人或自身的内在感受和情感需要的能力、运用语言或行为表达自身情感或回应他人情感需要的能力以及调适与控制情绪的能力。

基于此，笔者认为，教师情感素养是一种复合、多元的素养，主要指教师能够理解情绪、情感，掌握相关的方法和技巧，并能够灵活运用其进行情感表達和沟通。在教育教学过程中，这种素养对自己表现为认识、识别自己的情绪，能够正确看待挫折与失败，适时地调适并反思自己的情感状态，善于运用语言和非语言等形式进行适宜表达;对他人表现为能够通过外在表现识别学生内在的动机、需要等，进而能够适当表达或回应。

二、教师专业发展中情感素养的价值缺位

第一，受国际教师专业化思潮的影响，我国现有的教师专业发展研究聚焦教师的专业知识和技能，大都忽视了情感维度，相关概念和理论框架没有考虑教师情感的地位和作用。然而，教育活动本身就是一种情感实践，具有自身的复杂性和教育对象的特殊性，若过分强调知识与技能，很容易使教师专业发展的情感、道德维度被忽视，削弱了教育工作的人文性。

第二，在教育实践中，一些学校的情感教育比较模糊，多把情感作为手段，没有把情感作为研究对象。中小学教师在专业发展的过程中，往往忽略了情感维度，更有甚者，他们以其知识、技能凌驾于情感之上，或者将情感视为实现其知识、技能的手段，忽视了情感的本体价值。如果情感素养在教师专业发展的过程中不被重视，那么教师只能沦为“教书匠”，与社会所期待的“塑造灵魂、塑造生命、塑造人”的“灵魂工程师”的职业形象相去甚远[3]。

三、教师情感素养与专业发展的内在价值联系

教师专业发展是一种情感化的实践，而非单一的教育教学技能熟练的过程。众多教师“日用而不知”，经常忽视专业发展过程中的情感维度。明晰教师情感素养的价值，对于我们重新认识教师专业发展有着重要的理论与实践意义。

1. 教师“以情育人”的能力是专业化的重要体现

教师的专业性不但包括对教育教学中各类问题的理智判断，而且包含对人的情感的理解。因为教师面对的生命是多样的，教师与学生的互动包括情感的介入与发展，所以情感素养是考察教师专业性的重要方面，不能单一地强调知识、技能。专业化教师的情感能力主要体现为“以情育人”。

第一，教师对情感的认知影响育人方式。情感贯穿于人与人之间的交往活动，同时也具有隐蔽性和内在性。专业化的教师因其自身特定的情感经历以及在处理教育教学问题的过程中情感经验的累积，能够在细微之处觉察和体会学生的情绪状态或需求，辨认出学生沉默、缺乏学习动机等很多方面的问题是因为正当合理的情感需要没有得到满足。例如，学生有被尊重的需要，教师能够移情理解，宽容地处理、对待，并适时地给予情感回应或表达，有针对性地调节学生的心理和情感状态，帮助学生解决存在的问题。然而，很多时候教师并未将情感作为一个重要的考察维度，在师生交往的过程中觉察学生情感状态的敏感度不高，只是根据过往的经验或依照成人的思维定式去简单、粗暴地处理，不能有的放矢地呵护学生的心灵，因地制宜地塑造学生人格。这在一定程度上反映了教师在情感领域知识的匮乏，会直接影响教师的教育教学方式，不利于教师的专业发展。

第二，教师的情感表达是培养学生情意的重要途径。让学生感受到人类丰富的情感是教师的重要使命之一，专业化的教师要善于将自己的感受及情感体验传递给学生。当下，培养学生的核心素养是信息化时代的诉求，强调学生“复杂交往”能力，要求学生能够在复杂、不可测的社会情境中通过各种解释和案例帮助他人，以进行交往和协作，是建立在人性、情感、道德与责任基础上的非认知的、人性能力，密切地指向人的情感[4]。在现实中，研究者和一线教师更多关注的是培养这些素养的“教学方式”，却忽略了情感、态度或者情趣都难以单一地通过知识传授、说教的方式来获得和增长，需要师生彼此间情感的交互与“共情”，教师情感的真诚表达是感染、激励学生的最有效方式[5]。教师多种情感积聚在一起的丰富性、多样性是学生情感发展的良好外部环境，是教师情感表达及其魅力所产生的导向和示范作用，促使学生塑造性格，生成价值观，形成为人处世的积极态度[6]。这就要求教师能够运用肢体、表情和语言等在合适的场景和情境中做出恰当的“情感表达”，为学生创设自由开放的环境，这也是教师情感专业化的魅力。

2. 情感素养是教师专业发展的灵魂

教师的情感素养沉淀观念、增强动机、促进学习、保障教育教学能力的提升，在教师专业发展中发挥基础性、支持性作用，支撑与影响自身知识、观念及能力等结构要素的更新和发展。

第一，长期积极、正向的情感倾向有助于增强内驱力。对于教师而言，因为自身职业的复杂性和不确定性，以及家长、社会给予的高度期望，情感的复杂交织与对立充斥在教师专业发展的各个阶段。在入职适应阶段，教师既有初入职场的喜悦，又有专业储备不足的焦虑感、所学难以所用的无助感和危机感;在胜任阶段，教师的教学能力得到提升，获得一定的胜任感和从容感，但是教师的专业发展意识还比较脆弱，自己的想法、观念难免得不到认同，失去进取心;在成熟阶段，教师能深入理解工作的特点和意义，妥善处理教育教学中的各种关系，体验教育教学的成就感、幸福感、意义感及存在感等，同时因为教育工作的广延性和持续性等特点，不可避免地体验职业的倦怠感、压力感等负面情感。长期正向、积极的情感状态有助于教师增强内驱力，建立安全感和胜任感，主动进行自我身份的构建，为未来的专业发展奠定基础。

第二，教师的情感品质是专业发展的源泉。长久以来，重视知识传授的教育教学能力提升被认为是教师专业发展的重要因素。不可否认，这种基本能力在教师专业发展过程中举足轻重，但其同样需要作为基础的情感的支撑。教师如果不热爱所教学科，不具备自我批判、自我更新的勇气，教育教学能力的提升便会受到限制。情感不仅是生命的重要组成部分，而且是教师专业发展必不可少的动力源泉。教师对职业的认同感、归属感和使命感是责任感的来源;满足感和幸福感来源于学生的成长和进步，又成为无私奉献的基础;愉悦感来自对教育事业超越功利的认识;关心、尊重以及同理心是真诚、宽容对待学生，构建良好师生关系的先决条件;对待学科的热忱和激情是践行教育教学改革的动力……这些情感品质是教师生成职业认同、道德操守及专业发展信念的重要源泉，对教师自身的专业发展和教育教学的效果有着积极的影响。

四、培养教师情感素养，促进教师专业发展

无论从管理者维度还是教师自身出发，都需要认识情感素养在教师专业发展过程中的内在价值，应培养教师的情感素养，促进教师专业发展。

1. 管理者维度

第一，为教师的成长提供精神与文化的支持环境。新时代的教师愿意并且渴望投身到一个让他们没有太多压抑感和有关怀、有鼓励、有成就感的環境里[7]。学校管理者要为教师营造舒适的情感空间，将校园打造成具有人文关怀、情感共享且平衡的空间，和谐的校园文化能够为教师提供源自内心深处的强烈归属感和满足，将支持教师的自主成长，激活专业发展的意愿。同时，学校管理者需要从长期习惯于“要求教师”转向更多的“援助教师”，关注他们在专业发展中的精神需求与困惑并给予适当的回应，帮助教师学会在呵护学生的同时呵护自己的情感，重视教师特定的情感体验。

第二，构建一体化的教师情感素养培养模式。教师应树立终身发展的理念，其情感素养的培养融于专业发展的全部历程，也应贯穿始终。在教师的职前培养，要增加情感素养方面的课程或研究专题，培养师范生热爱教师工作的倾向、稳定与管理情绪的能力以及学习学生情感的发展特点、表达与理解方式，激发师范生对情感的敏感性，形成对情感的基本认知，培养情感交往能力;入职后，学校可以依托师范院校，针对专业发展的不同阶段的特点与需要解决的重点问题，为教师继续开设相关课程，加强各阶段教师情感素养培养的衔接，为进一步提升和培育专业情感素养提供平台。此外，学校可以设立心理咨询室，重视教师的情感与心理状况，为教师消极负向情感的释放提供空间，同时定期开展情感管理、表达等方面的知识宣传或主题活动，加大对教师的生命关怀。

2. 教师维度

第一，以辩证的眼光看待不同倾向的情感体验。斯宾诺莎认为，消极的情感源自我们对真实本性和外在环境的无知，只有理解生活并积极地参与生活，才能获得快乐。教师要尽量从自己繁杂的工作中回到事情的本源，以超脱功利的眼光认识到教育事业的意义，进而生成一种积极的情感体验，去获得自我效能和价值感。同时，教师也需要用辩证的眼光看待负向情绪，它们可能会带来积极的正面价值，使已有的正面情感得到巩固和强化，学会与自己的情感对话，与压力共舞，学会“转念”，积极转化负向、消极的情感状态，从而使得正向、积极的情感状态得以聚集，生成并强化一种正向、积极的情感体验，提升自身的情感素养，并以此来推动专业发展。

第二，以“反思的实践者”的形象对待日常工作实践中的情感状态。教师要以“反思的实践者”的形象经常性地自觉认识并反思自己的情感状态，通过工作日记等方式进行自我追问，思考做好教育所需的情感支持;通过对自己日常教育生活的情感经历或冲突及其转化克服的方式进行反思和总结;有意识地筛选、梳理自己优秀的情感品质，发现促使其生成的情境或条件;不断反省与学生交往过程中的情感回应与表达，寻求进一步的改进策略等，在不断思考后找到适合其自身情感培养和培养的策略，并在实践过程中进行检验与反思。这样教师才能逐步清晰情感认知，进而改善自己的专业发展。

教师的情感素养能够促进教师的教育教学实践，增强其职业认同感、归属感，驱动其专业发展，它与教师专业发展有着基础性的联系，最终内化并生成与教师生命融为一体的人文情感、职业情感等。教育的目的不仅要满足现世生活的需要，而且要着眼于生命，一位教师如果缺乏对人的内在的理解，便难以与学生建立情感联结。教师专业发展是教师内在的、主动的，而不是外在力量的强制过程[8]。因此，教师自觉主动地理性认识并实践检验自身情感应成为最终的归宿。

参考文献

[1] 朱小蔓.关注心灵成长的教育——道德与情感教育的哲思[M].北京：北京师范大学出版社，2012：71.

[2] 朱小蔓.情感教育论纲[M].北京：人民出版社，2007：8.

[3] 刘胡权.论教师专业发展的情感基础[J].当代教育科学，2020（4）：38-41.

[4] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，45（4）：10-24.

[5] 张弛.教师情感素养的价值缺失及本真回归[J].教学与管理，2020（25）：20-22.

[6] 吴光勇，黄希庭.当代中学生喜爱的教师人格特征研究[J].教育研究与实验，2003（4）：43-47.

[7] 刘胡权.关注教师情感人文素质，提升教师教育质量——北京师范大学朱小蔓教授专访[J].中国教师，2015（1）：85-88.

[8] 杨启华.教师专业发展与教师专业道德建设——教师生涯发展阶段的视角[J].中国德育，2009（1）：13-18+22.

（作者单位：扬州大学）

责任编辑：李莎