走向“促进学习的评价”

谭霞

【关键词】评价观，促进学习，整合，关键

20世纪90 年代的西方基础教育改革中提出了“促进学习的评价”的评价理念和方法，阐明了教育评价最为核心的目的，即评价是为了解学生的学习进展，旨在诊断与发现其学习中的问题，从而引导学生朝着预期目标前进的教学环节。我国从2001 年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》到《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）均强调要发挥评价的教育功能：“教师要有意识地利用评价过程和结果发现学生语文学习的特点与问题，提出有针对性的指导意见，促进学生反思学习过程、改进学习方法。”[1]评价不仅能反映学生的学业成绩，而且也能帮助教师发现学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，评价也因此不再被视为教学过程最后的一个环节，或凌驾于教学过程之上的活动，而是嵌于教与学过程中的一部分，与教与学构成一个有机整体。落实新课程标准倡导的評价观，须要关注以下几个方面。

一、设计具有整合性而又典型的学习任务：体现横向联系与水平进阶

教育评价在操作层面明晰了评价设计者希望学生知道什么、能做什么的想法，只有在评价具备恰当的内容时，才能发挥其促进学生学习的作用。新课程标准中，课程内容呈现出整合化、结构化的特点。在此背景下开展的教育评价，也要突出对学科典型内容的考察，设计具有整合性的任务，呈现内容的关联与各学段的水平进阶。

1. 整合典型的学习内容

新一轮语文课程改革不再将知识、能力的线性发展视为课程目标的旨归，而是以学习任务群的方式统整课程内容、知识能力等，结构化为基础型、发展型、拓展型三个层级六个学习任务群。语文学科知识与技能从以往散点式、碎片化的呈现方式，转而整合为核心素养体系的子系统。在新的学习观念的指导下，教育评价也要整合评价内容，采用主题任务、专题式任务、问题导向式任务、基于项目的学习任务等评价任务设计方式，以体现学生整体性、系统性的学习结果。

“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”等六个学习任务群的主题和学习任务等，在义务教育阶段的语文学习中反复出现，具有一定的典型性。新课程标准选择少而精的典型内容，促使学生立足重点，进行深度学习。“典型”不仅是课程内容的选择标准，也逐渐成为筛选评价内容、确定评价指向的重要原则。促进学习的评价，也须遵循核心素养的学习和发展路径，围绕整合的、精选的任务群，评价学生典型的学习经验、思维方法以及思想情感。

2. 强化内容之间的横向联系

义务教育中的语文课程以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群[2]。语文学习任务群反映内容层面的整合，实践活动则是从形式上划分了学习活动和任务的类型。从这个意义上说，学习内容和实践活动之间存在内在的横向联系。如“实用性阅读与交流”和“文学阅读与创意表达”分属两个不同的学习任务群，但都主要通过阅读与鉴赏、表达与交流等实践活动进行学习。“语言文字积累与梳理”学习任务群又主要涉及识字与写字、梳理与探究两类语文实践活动。因此，在开展教育评价时，须要关注课程内容之间的横向联系以及语文实践活动之间的关联性。设计评价任务，可以打通学段内部各个学习任务群，创设具有关联性、结构性的整体学习任务，通过任务带动实践活动的综合开展，呈现核心素养的整体发展。

3. 关注各学段的水平进阶

依据学段课程目标和学业质量标准，课程学习内容和目标具有明显的水平进阶性。开展教育评价须要统筹安排评价内容，兼顾各个学段的进阶关系。学段目标、学业质量标准是对学生语文学习以及学业成就表现的整体描述，反映学生在小学六年学习中的整体发展变化。学习是一个缓慢而螺旋式上升的过程，无论是课堂教学评价、作业评价，还是阶段性评价，要让评价促进学习，让学习真实发生、发展，任务设计就必须促使学生进行深入思考并为其留有思考和发展的空间，为学生提供实现水平进阶的阶梯。但现实中的评价任务明显与这两个目标发生了偏移。

一种情况是未能为学生提供思考机会和思考角度，其中尤以课堂教学评价最为明显。一些教师在课堂上设计了指向学习、鼓励学生深度思考的任务，但是受时间的限制和教学进度的要求，未能给学生充分思考的时间。还有一些教师将整体性的评价任务拆解为易于操作的小任务，旨在通过任务驱动学生开展学习，但任务之间缺乏明显的认知梯度，学生只是在同一低阶思维水平进行思维动作的重复。另一种情况是未能将学生放入整体学习阶段的大背景中，评价任务的设计忽视了学段的水平进阶性。这一点以作业评价的表现最为突出。布置作业的教师似乎只是为了满足形式化的家庭作业要求，或是让学生通过反复练习，强化对知识点的掌握。如六年级的学生常常被要求完成简单的抄写任务，这些大量而重复性的作业基本不涉及深度的思考，难以成为指导学生深度学习的工具。

要实现促进学习的评价，课堂教学评价、作业评价以及阶段性评价都应该以相应的学段目标与学业质量水平为依据，以指导学生学习、思考为主要设计目的，兼顾对现有水平的呈现与考察。

二、关注学生语文学习的全过程：呈现关键环节的认知表现

随着教育学和学习科学的发展，教育评价的价值取向在逐渐发生转变。从关注对学习结果的客观评定到重视学习者的学习效能，突出对学习过程的描述及其真实学习表现的呈现。开展促进学习的评价，要强化实践过程的评价取向，呈现学生在关键学习环节中的认知表现。

1. 侧重对语言实践过程的评价

现代学习理论从强调学习即个体获得，转变为将学习视为知识的建构与创造，认为知识应该被理解为人类参与世界过程中创造性涌现、生成的产物[3]。换句话说，知识的学习强调参与性的行为与实践。义务教育阶段的语文课程将知识、能力的学习嵌入到各类学习任务中，强调通过积极的语言实践活动实现核心素养的提升;明确提出语文学习须要依托具体活动，通过参与语言实践活动的过程将外化的知识内化为学生个体的言语经验、正确价值观、必备品格和关键能力等综合素质。E547B914-5544-40F2-B110-3C9BEBD0CE74

因此，促进学习的评价，其评价任务的设计就要超越以习得、再现知识为主的静态知识、技能的考察，关注、评价学生能运用学到的知识、能力做什么。语文课堂评价、作业设计也必须反映学生在语言实践活动中运用语言文字解决实际问题时所呈现的复杂、动态表现。

促进学习的教育评价任务，更应侧重于具有开放性的语文实践任务，引导学生提出自己感兴趣的问题。要重视对思维认知过程的呈现与评价，以评价任务鼓励学生深入思考，围绕问题展开交流讨论，使其获得对学习内容更广、更深的认识和理解。此外，对于复杂的评价任务，教师还可以提供学习支架或示范样例，让学生展现其思考过程，帮助教师发现学生在思维方式以及学习过程中存在的具体问题，进而促进学生学习。评价任务中评价量表的使用和构建活动，也进一步帮助学生在教师的指导下进行自我反思和自我调节，帮助学生增强自主学习的能力。

2. 呈现关键环节的认知表现

义务教育阶段的语文实践活动，主要包括识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究四种活动。不同的语文实践侧重不同的认知行为，呈现出不同的表现。例如，学生参与阅读与鉴赏活动，要立足于对文本信息的提取、归纳、概括，呈现其对作品思想内容、篇章结构及表现手法等方面的把握;学生在表达与交流活动中，则主要表现为记述生活经历、表达情感体验、发表看法等方面的行为，重在表现其语言文字运用能力、思考方式和思维发展水平。

促进学习的评价指向学生学习，其形式也应设计为复杂情境中的四类语文实践活动。教师在相关实践活动中不须要关注学生方方面面的表现，而应选取任务中的关键环节，将评价的重点聚焦于学生在这些环节中的具体认知表现。所谓关键环节，是指完成任务、解决问题所必须经历的、不可或缺的步骤。这些步骤既是体现学生思维发展与思维深度的重要环节，也是促进学生迈向更深入学习、实现更深入理解的“落脚点”。围绕这些重要环节设置具有开放性的问题与任务，引导学生综合调用多种认知能力，呈现丰富的学习表现，以此推测学生的核心素养发展的真实水平。

截取评价任务中关键环节的关键表现，一方面，在一定程度上增强了评价任务的整合性，避免了任务过于细碎化;另一方面，使收集到的学生证据更具代表性和信息密度，有效避免了一些细枝末节的、与学生思维发展无关的信息的干扰。

三、指向学习与教学的质量提升：发挥反馈信息的驱动价值

教育评价不仅帮助教师了解学习者的学习情况、学习方向、学习方法及学习过程，其中包含的任务反馈也对学生学习起到了重要的导向作用。此外，也不可忽视教育评价在落实课程理念、促进教学改进等方面的重要作用，即“要依据评价结果反思日常教学的问题和不足，优化教学内容，改进教学设计，调整教学策略，完善教学过程”“阶段性评价是在教学关键节点开展的过程性评价，旨在考察班级整体学习情况和学生阶段性学习质量，是回顾、反思和改进教学的重要依据”[4]。要实现以评价促进学习的理念，就要有效发挥反馈的重要作用，发挥评价改进教学方法、改变教学理念的重要作用。

1. 重视评价反馈的作用

澳大利亚学者罗伊斯·萨德勒将反馈的目的定义为：减少当前表现与期望目标之间的差异，并通过研究证实有效的反馈与学生学习的成功有很高的相关性。[5]新课程标准在评价建议中多次提到反馈，在课堂教学评价建议中强调要“关注学生知识基础、认知过程、思维方式、情感态度等方面的表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予有针对性的指导”;在作业评价建议中反复谈到要“针对学生素养水平和个性特点提出意见，及时反馈和讲评”“及时反馈不同阶段学业质量的整体情况”;在阶段性评价建议中更是要求“对学生个体作出及时反馈和有效指导”[6]。为了使评价发挥作用，要特别强调反馈对学生学习的支持，要将教师的反馈整合到课堂实践中，以便发挥其作用。具有教学意义、能够促进学生学习的反馈，须满足以下三个方面的条件。

第一，提供更多关于学习的信息。反馈应侧重于评价任务的具体特征，捕捉学生素养水平的证据，发现其学习问题，而不只是单纯地提供正确答案，简单地向学生表明他们是否正确。虽然表明正确答案的知识对于简单的评价任务有一定价值，能够帮助学习者改正错误，但对于更复杂的材料和评价任务，教师更应该关注学生表现中的问题以及出现问题的原因。

第二，反馈信息须要贴近教师教学和学生学习活动。举例来说，为了促进学生更好地表达观点，让学生了解其论证观点能力弱于记叙事件能力的反馈，可能远没有让学生认识到自己在概述事例、运用语言的准确性上存在问题的反馈有价值。因为后者明确了学生的具体问题，教师能针对具体问题进行有针对性的指导，学生也能据此反思自己的问题。新西兰学者约翰·哈蒂和海伦·蒂姆伯雷在研究评价任务反馈时将其分为四个层次：（1）关于评价任务的反馈，包括是否正确以及获取更多、不同或正确信息的指示，如“须要包含更多关于人物外貌的信息”;（2）关于学生如何处理任务的反馈，须要理解或完成任务的学习过程，如教师对学习者说：“须利用××阅读策略来理解这篇文章的意义”;（3）关于自我调节的反馈，包括自我评估技能或进一步参与完成任务的信心;（4）针对个人的反馈，与任务无关，如“你是一个很棒的学生”“做得好”等。[7]其研究证实，针对个人的反馈是最无效的反馈形式，而关于学生如何处理任务的反馈和自我调节的反馈则在掌握任务以及进行深度处理方面呈现出强大效果。因此，须要反馈的信息和形式应该是与学生如何处理任务、如何调整学习有关的。

第三，强调反馈的实效性。反馈最好在学生完成任务后不久甚至完成任务期间出现。须要注意的是，反馈的最佳时机在很大程度上取决于所进行的学习类型。即时反馈对程序性学习最有帮助，或学习任务远远超出学习者的能力，抑或进行单元整体性学习之类的整合性学习。如在单元学习過程中发现学生的问题，教师就需要在其错误加深之前即时反馈，以有效落实学习成果。延迟反馈则更适用于学习者处理能力范围内的任务，或者运用已经掌握的能力处理新情境中的任务。E547B914-5544-40F2-B110-3C9BEBD0CE74

2. 以评价落实课程理念

评价对于转变教学观念、学习观念具有重要意义。评价不是课程中的一个形式化的元素，而是落实课程改革理念的关键环节。20世纪80年代，以美国学者詹姆斯·波帕姆为代表的一批研究者提出“测量驱动教学”理念，强调评价对教学的重要作用。他们认为，变革评价方式与内容能够有效地实现改革目标，进而提升学生的学习质量[8]。基于这一认识，相关研究者将正确构想、实施“测量驱动教学”视为一种提高公共教育质量最有效益的方法。当下的教育评价被赋予新的功能，即发挥评价对课程改革的推动作用，促进教师教学方式和学生学习方式的转变，寻求评价与教、学的交融点。当务之急是教师要意识到并利用评价这一重要作用，明确在教学评价上投入时间、精力是适应当前课改趋势、满足课改要求的一种有效投资方式。

3. 以评价促进教学改进

设计支持学习的评价不仅在于呈现学生当前所处位置的证据，即与预期目标的差距，同时还在于提供哪些类型的教学活动更可能会提高学生水平的相关信息。美国学者拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中就曾谈到评价对教学的促进作用，指明评价应该根据课程目标检查实际教学，找出教学效果与学习目标的差距，为教学提供信息。这些信息不仅能帮助教师进行更有针对性的反馈，也能帮助教师从自己的教学中学习，以促进教学改进。

“从教学中学习”包括两个环节。一是收集学生学习的证据，以检验教学成果。为了获取更加丰富的学生信息，教师可以综合运用诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种方式，捕捉学生各方面的学习证据。事实上，每一种学习评价方式都有其自身的局限性，没有单一的评价方式和工具可以完全涵盖和呈现学生积累建构出的关键能力和必备品格的所有层面，须要根据学习评价的目的以及学生的实际，运用多元评价方式描述学生的表现，进而推断学生核心素养的发展情况。二是作为教学反思的抓手，反思教学问题，为下次设定教学目标提供参考。进行教学反思以调整教学和设定新的目标是不断监控学习目标实现的迭代过程。对于教师来说，评价结果必须以开展下一步教学和学生进行下一步学习的方式来呈现。同时，他们还须要思考并解决如何分析学生学习过程中的证据，如何根据学生的表现反思教学中存在的问题，如何根据分析结果转变教学方式，作出促进学生更深层次思考和更深度学习的教学决策。

尽管在实际教学中将教学设计、教师反馈、学生自主学习、教师自我反思（自我调节的学习）以及教育评价整合为一体还有很长的路要走，但现有的大量理论研究和实践案例表明，促进学习的评价在落实课程改革理念，提高学生学习参与度以及促进学生核心素养的发展方面具有相当大的潜力。在义务教育课程改革的背景下，语文教师有必要对这种评价理念投入更多的關注与热情，并以此为基础开展相应的评价，有效实现“教—学—评”一体化。E547B914-5544-40F2-B110-3C9BEBD0CE74