学习困难高中生心理特点分析及教育启示

王国芳 罗帅

摘 要：本研究对共计87名高中教师、学困生和非学困生进行访谈，结果发现：高中学困生的学习主要受外部动机支配，针对学业失败倾向于内在不稳定归因;不良的学习品质和策略是导致学习困难的重要原因;教师和非学困生对学困生存在偏见;高中学困生以焦虑为代表的负面情绪偏高，未来时间洞察力低，长期和短期未来设想之间存在偏差。

关键词：学习困难 高中生 心理特点

一、问题的提出

中学时期是个体求学、身心发展的重要时期，能够为个体一生的发展奠定坚实的基础。然而，由学习困难及其引发的心理和行为问题却困扰着数以万计的青少年。2019年我国高中生数量已达到

2418.43万人，按照我国中小学生学习困难约为8. 76% —28.00%的检出率[1]，高中学习困难学生（简称“学困生”）是一个极其庞大的群体。学界对学困生有不同的定义和命名。如学业不良学生、差生、学习失能学生等。综观已有研究，对学习困难的定义主要有两类：一类偏向于能力上的缺陷，另一类主要主要指学习效果未能达到教学目标。本研究中采用周永垒等人的定义，将学困生界定为感官和智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。[2]学困生是在学业上处于弱势的特殊学生群体。

学习困难存在于各年龄阶段，表现各有不同。学业不良儿童主要表现为：学习兴趣淡漠、缺乏学习目的和自觉性、消极应付作业、过度焦虑、自卑感重、意志力薄弱等特点。[3]高中学困生较同龄人出现网瘾、早恋、逃课、打架等违纪偏差行为的概率更高。同时，他们还大多延续了前一年龄阶段学业不良的特点：低学业表现和低学业成就;自尊水平、自我效能感、自我概念都显著低于一般青少年;存在心理不适应状态。[4]高中生处于学业负担和青春期心理风暴交汇的时期，而当今社会却将学业成绩作为评判他们的价值和成功的重要标准，导致高中学困生往往遭受更多来自老师和其他同学的不公正对待和偏见，使其较其他学生表现出更多的焦虑和抑郁等负面情绪。[5]高中学困生作为极其庞大的异质群体，理应受到广泛的关注。但目前仍然缺少对于高中学困生群体心理特点的深入探讨和行之有效的教育矫治策略。

本研究通过质性访谈的方法，深入教学一线，以多视角、近距离的方式深入探究高中学困生心理特点，试图为高中学困生的预防、矫治和教育转化提供科学依据，以促进高中生学业水平提升和整体教育质量的提高。

二、研究方法

研究采用访谈法，访谈对象包括三类：高中教师有13人，平均教龄为16.2±8.8年;学困生有44人，平均年龄为15.5±0.8岁;非学困生有30人，平均年龄为15.1±0.8岁。男女比例基本持平。

研究采用自编的访谈提纲，针对学困生心理行为特点、学习困难原因、负面情绪状态、学习动机、长短期未来设想等问题对三类被试进行一对一访谈，然后由教师、本科生、研究生三人共同对由录音转录而来的文字稿进行分析、归类和整理，最后讨论形成三级编码稿。

三、结果与讨论

（一）学困生心理与行为特点

三类被试对学困生心理、行为特点的认知存在较大差异。教师被试认为学困生的突出特点是：厌学（28%）、学习能力差（17%）、没有上进心（14%）、学习习惯差（14%）、自暴自弃（14%）等;非学困生认为学困生突出的特点是：懒惰自卑（21%）、不认真专注（17%）、学习动机低（15%）、贪玩不学习（13%）、自控力差（13%）等;学困生自评特点有：不认真专注（31%）、不够努力（29%）、朋友多快乐（16%）等。这些特点与以往关于学习困难儿童的研究结果略有差异：缺乏耐心、易受困扰，冲动性、攻击性强，问题行为多。[6]

研究发现，三类受访者普遍认为学困生存在包括厌学、没有上进心、自暴自弃、懒惰自卑、不认真专注、学习动机低、学习态度和习惯差、不够努力等在内的学习倦怠现象。而且学困生学习倦怠状况较学优生严重得多。[7]

（二）学习困难成因

学困生自评学习困难成因主要是：不认真专注（39%）、懒惰自卑（33%）、厌学（20%）等;非学困生评价学困生学习困难原因主要是：不认真专注（35%）、厌学（24%）、懒惰自卑（15%）、学习能力（15%）等;教师评价学困生学习困难原因主要是：家庭教育失误（26%）、懒惰自卑（22%）、不认真专注（11%）、厌学（11%）、学习能力（11%）、基础差（11%）等。可以发现不认真专注、懒惰自卑、厌学是导致学困生学习困难的三大主要因素。此外，教师和非学困生还关注到了学习能力和家庭教育等较稳定的内外因素。

研究发现，学困生更多倾向于进行内在不稳定归因，他们认为学习困难是自己主观上不热爱学习、不努力学习造成的。有研究证明，这种内在行为性自我设障可以在心理上最大限度解释学业失败，以减少学业受挫带来的自尊受损。[8]

（三）学习动机

1. 学困生动机特点

学困生自评学习动机主要是：美好生活（30%）、外界（家庭）压力（19%）、回报父母（19%）、考上大学（16%）、自身发展（12%）等;非学困生评价学困生学习动机主要是迷茫逃避（52%）、外界（家庭）压力（17%）、考上大学（13%）、自身发展（13%）等;教师评价学困生学习动机主要是外界（家庭）压力（50%）、自身发展（30%）等。可以發现学困生自评学习动机与未来学业发展相关（考上大学）比例（23%）远远高于非学困生（12%）和教师（0%）他评。学困生自评学习动机较积极乐观（自身发展、美好生活、考上大学、回报父母、自我实现等合计达到81%）。但是非学困生和教师他评中，积极乐观的学习动机仅占30%。这种差异很可能是非学困生和教师对学困生的偏见导致。

此外，学习动机的他评和自评中与“未来学业发展相关”方面的差异较大。访谈发现，学困生并非不在乎学业成绩，而是通过展现一种“学习无用”或者“我不在乎”的态度来缓解由于学业失败受到外界指责对自我效能感的冲击。这种典型的内因行为性自我设障对他们学业的不良影响是最大的，阻碍了学困生的转化。

2. 学困生与非学困生学习动机对比

学困生自评学习动机位列前五位的是：美好生活、家庭压力、回报父母、考上大学、自身发展。非学困生自评学习动机位列前四位的是：自身发展（30%）、自我实现（28%）、美好生活（22%）、回报父母（20%）。显然，非学困生的学习主要受内部动机驱动，学困生的外部动机更强。

学习动机是直接推动学习者进行学习的一种内部动力，保持适当强度的学习动机是学生有效学习的必要条件。访谈结果显示，学困生外部动机明显高于非学困生。学困生在日常学习过程中，更多受到老师和家长的约束和逼迫，也更多受到教师的批评、父母的指责和同学的歧视，这种不良的外部环境会损害其自身的自主需要、能力需要和自我实现需要，进而降低他们学习的内部动机，降低自主学习的可能性。学困生自评的学习动机和非学困生及教师他评之间存在着巨大偏差，间接证明了学困生在学校环境中可能遭遇较多的偏见和歧视。

（四）负面情绪

访谈中让受访者对学困生的负面情绪进行评价，并对其焦虑水平进行1—7级的量化评估。结果显示，64%的学困生、61%的非学困生和25%的教师认为学困生存在焦虑、自卑等负性情绪。在1—7级评分结果上也有类似趋势，学困生、非学困生和教师对学困生焦虑水平打分均值分别是4.61、4.28、4.00。

本研究结果与国内已有研究结论基本一致：中学学困生的焦虑水平高于优秀生[9]、学困生中高焦虑者和低焦虑者明显多于优秀生。[10]研究发现，很多一线高中教师对于学困生的焦虑水平偏高的现实认识不够充分，这可能会影响到教师教学方式的准确性，无意中会给学困生施加更大的压力，甚至导致更多的心理问题和偏差行为。

（五）未来生活设想

学困生短期未来生活设想包括学业有成（39%）、養活父母（4%）、艰苦茫然（46%）、美好富足（11%），长期未来生活设想包括学业有成（5%）、养活父母（5%）、艰苦茫然（62%）、美好富足（14%）、努力奋斗（29%）。其中短期未来生活设想中的“学业有成”明显高于长期未来生活设想，包括学业有成、养活父母、美好富足、努力奋斗在内美好积极的未来生活设想比例短期（54%）远远低于长期（86%）。

未来取向是个体的思想行为偏好未来的方向，是个体对未来的思考和规划过程。[11]学困生对于短期学习生活设想的悲观暴露了他们学业自我效能感偏低的现状。[12]此外，学困生短期与长期目标存在强烈反差，我们推测这种反差是学困生缓解目前学业失败带来负性情绪的心理防御，现实挫折和未来美好的巨大反差会让学困生更倾于未来的想象而非现实可行、指向未来的活动。

（六）访谈中的其他发现

学困生普遍缺乏良好学习习惯与策略：上课不认真听讲、课后不完成作业等学习习惯较差，学习策略缺乏或者不合理。学习策略干预对提高学困生的学习效率是必要的。[13]

教师和非学困生对于学困生的评价存在稳定的负性偏差，除了教师群体往往会根据自己的主观经验或特定价值取向而对学困生采取差别化对待，非学困生对学困生的态度也多是漠视和鄙夷。可想而知，学困生所处的学习环境和人际氛围何其糟糕。他们很难从学校获得应有的尊重、理解、肯定和鼓励，反而会长时间陷入被指责和歧视之中。

意志品质是否稳定积极对于保持良好的学习状态十分重要。尤其是对于高中生的学业成绩和社会性的发展都有着重要影响。访谈中三个受访群体均反映，学困生普遍存在自卑、懒惰、无恒心等不良学习品质。不良的意志品质是产生学业不良的重要原因。积极肯定的意志品质能促进学生的学习成绩，相反则易引起焦虑、抑郁、攻击等各种情绪与行为问题乃至情绪障碍、社会适应不良等障碍。

学困生因学业失败，加之较多的偏差行为，易遭受到教师和其他同学的歧视和指责。究其原因，社会把学习成绩作为评价学生成功与否的最重要标准，当学困生无法利用正当途径实现社会认可的目标时，就会产生挫折感、焦虑等一系列负面情绪，陷入失落状态，对以校规校纪为代表的社会环境和社会规范产生对抗和敌视，最终导致其行为更加偏离社会道德和法律标准。

四、教育启示

首先，教育悲剧的产生往往源于用一个标准衡量学生。教师不应随意给学困生贴标签，应该以身作则，示范并引导其他学生平等尊重学困生，善于发现学困生的优点，提高他们的学业自我效能感，帮助他们树立学业信心，感受来自学校、家庭和社会的接纳与支持，引导其从社会规范的背离者转变为学习生活的适应者和教学引导的悦纳者。

其次，教师要提高学困生对未来时间洞察力，帮助他们消除在主观认知上对于短期未来消极悲观的生活设想，在长期生活设想上的盲目乐观，指导他们建立切实可行的目标计划，提高指向目标的计划可行性和对计划的执行力。

再次，教师要帮助学困生建立合理目标结构，将被动的外部学习动机转向自我价值实现的内部学习动机。鼓励他们勇敢、正确地面对学习困难，提供必要的社会支持，降低他们因学业失败及由此带来的负面评价而引发的焦虑和恐惧情绪，减少自我设障行为。

最后，教师要准确掌握高中学困生以焦虑为核心的负面情绪状态，对学困生给予鼓励、肯定和关心而非盲目随意的责备、否定和惩罚，做到因材施教。

参考文献：

[1] 钱在森.学习困难学生教育的理论与实践[M].上海：上海科技教育出版社，1995：10-13.

[2] 周永垒，张奇，韩玉昌.学习困难学生的学习策略研究[J].中国特殊教育，2003（3）：58-61.

[3] 陈羿君，陈翠，魏冰思，等.学习困难儿童焦虑情绪与行为问题影响因素分析[J].中国公共卫生，2014（7）：853-857.

[4] Klassen R. M. Confidence to manage learning：the self-efficacy for self-regulated learning of early adolescents with learning disabilities[J]. Learning Disability Quarterly，2010（1）：19-30.

[5] 韩笑.中学学困生心理健康问题研究[D].郑州：河南大学，2013.

[6] 朱冽烈，许政援，孔瑞芬.学习困难儿童的注意、行为特性及同伴关系的研究[J].心理科学，2000（5）：556-559.

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[8] J. H. Harvey，G. Weary. Basic issues and application[M]. New York：Academy Press， 1985：196-202.

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[12] 杨心德.学习困难学生自我有效感的研究[J].心理科学，1996（3）：185-187.

[13] 伶月华，宋尚桂.学习障碍学生学习策略干预研究述评[J].中国特殊教育，2004（2）：26-30.

*本文通讯作者：罗帅。