高校公共课混合式教学改革实践研究——以计算机应用基础为例

唐 利

(安徽三联学院 外语学院，安徽 合肥 230601)

在网络信息化的时代背景下，单纯的传统教学模式实在难以满足学生的求知欲，混合式教学改革的出现已是必然。通过中国知网的数据统计分析得到：2015至2021年，关于“混合教学模式、混合教学改革、教学改革”等等作为关键词的论文发表共计984篇，论文篇数也由2015年的2篇发展到2021年的253篇，可见混合式教学模式是近年教育教学改革研究的热点和重点。混合式教学改革模式主要将利用现代网络教学手段辅助教学，使得教学效果达到最大化后并结合当前学科教学内容,通过对传统教学模式进行改革和方法创新,让广大学生在授课教师的精心引导下充分激发广大学生的各种自主综合学习活动兴趣,提高学生的课堂参与度和课堂活动体验度,以期来夯实学生的学习基础[1]。这种“线上+线下”两种方式融合的混合式教学模式，让学生的学习由浅及深地进行步步深入，更利于学生对知识点的接纳和吸收，提高教学效果。同时，混合式教学模式也改变了课堂主体，由原来的教师转换为学生，让学生在动手解决问题的教学活动中学会思考，这对学生的课堂活动参与度和课堂学生的活跃度都具有极大的提升，相对于传统教学模式优势更甚。

本课题组通过超星学习通软件将学生的课程学习活动和智能手机进行有机结合。这样不仅能够满足学生操作方便、还能最大化利用碎片时间，同时打破了时间和空间的束缚，让是实验组学生掌握课堂活动主动权，充分参与到课堂教学活动中，通过与对比组学生的成绩分析以及对教学模式调查分析来分析混合教学模式相对传统教学的优势。

一、计算机应用基础课程实况

目前，高校开设的计算机应用基础课程是一门公共基础课，在教学中还存在以下三个问题:第一，个体化的差异性,学生的计算机技术应用能力实际水平参差不齐。目前,很多中、小学校都把“信息技术”学科纳入到学科课程体系中,但由于该专业学科并不是毕业考试重点课程,以及各省市的信息化教育发展程度不同,导致高校学生在进入大学之后实际计算机应用水平参差不齐。第二，传统教学模式出现“瓶颈”。传统的教学模式主要是“填鸭式”教育以授课教师为教学主体、教材为主导,强调教师灌输式传授教材知识点。这种教学模式未考虑到学生本身计算机水平的差异化和接纳知识量能力的差异化。当发布同样的任务时,在学生接纳知识量能力不一致的状况下,使得传统教学出现“瓶颈”,影响教学效果。第三，信息内容相似度高,由理论偏重实践。[2]大学计算机应用基础在内容和形式上与初、高中的信息技术课程基本雷同或者完全雷同。但课程的内容更偏重实践操作,在实践中,学生操作能力远远达不到课程目标要求,存在使用“二指禅”或者单手打字、坐姿和指法错误等多种问题。然而,课堂时间相对有限,难以解决以上实操问题,需要学生在课下通过大量的实践操作进行练习来改正。

因此,若要转变教学模式,突破传统教学在空间、时间上的限制,提高教学成效,使学生的学习和教师的教学都不再受到时间和空间限制[3，4]。混合教学模式的整体设计始终贯穿整个混合教学管理过程,其中主要包含了课前、课中、课后三个教学环节,同时依靠第三方应用(超星学习通APP)、多媒体资源、翻转课堂等各类形式补充和完善课堂内容。教学管理改革过程中学习主体发生重大改变,由过去的教师作为主导而转变成全体学生,并逐渐融入了许多技术手段的教学模式,让更多学生由被动地去接受教师的灌输式学习而转变为主动“出击”学习的教学管理过程,实现全方位互动[5]。

二、实验过程与结论

基于以上对计算机应用基础教学课程的总体认知,课程组通过比较同一门课程的两个不同平行教学班级的实际学习活动过程和教学效果,通过实际课程教学效果对比来分析判断哪种课程教学模式更能有效激发一个学生的实际学习活动兴趣以及提高学生基础知识点的获取应用能力。

(一)实验对象

选取2个平行班:A班为2020级计算机网络技术2班(35人)、B班为2020级专科商务英语班(37人)。A班教学采用分段混合课堂教学模式:将每个课程中的知识点在学习通平台上按照不同时间段的节点顺序进行实时发布,通过课前、课中、课后三个不同学习时间段进行实时分段混合教学管理,让学生能够做到课前自主学习、课中互助学习、课后强化学习，从而达到课程教学效果。在整个混合教学管理过程中,让本班学生在整个课堂上逐渐成为学习主导地位,教师始终是从旁引导的作用。B班采用传统教学模式:以教师和教材为主体,以知识点和重难点讲解为主。通过过程化考核方式来判断A、B2个班级学生对不同的教学模式的学习接受度和兴趣点哪个更高。

(二)实施方案

本课程的教学方案设计主要包括了教学知识点碎片化综合处理、资源库系统构建、教学过程方案设计、过程考核方案设计。

1.课程知识点碎片化综合处理。根据课程的总体特征、教学内容和教学目标对课程中的知识点内容进行碎片化综合处理：包括基本知识、重点知识、难点知识以及拓展知识部分。

2.资源库系统构建。根据该门课程的基本知识结构体系设计制作微课、教学活动案例、教学章节、实训资料、作业、知识点能力测试、单元能力测试题等各类考试资源，并根据新的教学模式对现有资源进行整合。

3.教学活动过程设计。根据课程的教学目标和教学进度表重点开展线上线下互动教学过程设计与活动组织，包括课前学生的自主学习、在线自主学习和自我能力测试等，课中教师答疑解惑、重难点专题精讲、课堂教学互动、案例教学分析等，课后教学效果分析统计、评估与问题反思、改进教学方法等教学过程。

4.加强过程化考核设计。建立以操作能力为主、以超星学习通平台为辅的综合性教学考核考评机制：通过教学作业、课堂交流互动、课前签到、章节测验、讨论、阅读等多方面成绩进行综合考评，综合成绩加入成绩权重，让学生分清侧重点内容。过程化教学考核内容主要结合课堂教学要求，一般会从课前签到、完成作业、课堂回答问题、分小组PK等几个方面考核。要求学生准时签到、不代签、不顶替；做到独立完成作业，不抄袭、不弄虚作假等等。我们将考评制度贯穿到整个学期，学生也可随时查看超星学习通平台，及时了解自己的学习进度和成绩缺项。

(三)《计算机应用基础》的教学设计

《计算机应用基础》的混合教学模式是基于超星学习通平台，辅以中国大学MOOC(慕课)上的相关学习资源，开展新的教学模式。整个课程的操作过程根据时间划分为三个阶段：课前、课中和课后。在借鉴了国内外其他学者研究[6-9]的基础之上，课程组对课程中办公软件部分内容进行如下教学设计，见表1。

表1 《计算机应用基础》的教学设计

表2 期末考试卷面对比分析

图1 A、B两班级成绩分布情况

(四)实验结果

将混合教学模式应用于A班的《计算机应用基础》课程教学，在整个教学过程中，引导学生充分利用超星学习通平台资源进行线上和线下的混合教学模式学习。对照班为B班，两个班级人数相近，课程采用的教材和教学大纲基本相同(差异可忽略)、相同课时。两个班通过一个学期的对比学习之后，将期末考试成绩进行对比分析，得到考试卷面成绩分析表、成绩分布图见表2及图1。

以上表2对期末考试的考生卷面成绩进行分析后的表现来看，A班优秀或者良好的考生占比(65.71%>48.65%)、及格率(100%>91.89%)、分数线平均值(82.62>77.49)三个方面的分值数据均高于B班对照班，从这三组统计数据，可以直观看出混合教学模式下的考生相对于传统教学模式下考生在提高学习效果上具有明显性优势。

对图1中A、B两班学生成绩正态分布情况进行综合分析，我们可以看到，A、B两班的学生成绩均呈现正态分布，B班的学生成绩主要集中在(70～90分)两个区间，占该组全班近一半学生人数，而A班学生成绩主要集中体现在(80～100分)，人数接近班级总人数的一半，从两班成绩的正态分布情况可以反映出这种混合式教学模式对于学生在学习成绩的整体分布上具有较大的提升和正面促进作用。

通过以上数据,我们看到混合教学模式相较于传统教学模式更能满足或者适合当代大学生的需求。为了使得我们的结论更具说服力,让2个班级的学生对教师的教学模式进行客观评价,通过无记名评分调查得到2个班级的学生对教学模式和形式的满意度,满分设为10分。2个班级所有学生都参与其中,获得A班35份调查表,B班37份调查表。调查结果显示A班对混合教学模式满意度(8.67)远远高于采用传统教学模式的B班(4.97)。为了保证问卷调查结果的可靠性,我们将每个班级随机抽出30份有效评分并通过SPSS软件进行数据分析,得到表3、表4。

表3 组统计量

表4 独立样本检验

从表3中我们可以看到混合教学的均值要明显高于传统教学(8.67>4.97),这说明学生对于混合教学模式认可程度远远高于传统模式；从表4中可以看到检验的F统计量值为2.073,其对应的概率P为0.155。由于默认显著性水平α为0.05,则概率P=0.155明显大于0.05,因此认为两总体的方差无显著性差异。同时观察到第三列中t的检验结果为11.658,所对应的双尾概率为0.000,小于显著性水平0.05,因此我们认为这两种教学方式通过数据分析是存在显著差别的,那么我们的问卷调查结果也是真实可靠的。而两组数据的结果也再次验证了我们对教学模式的判断：第一,两种教学模式存在差异性;第二,混合教学模式优于传统教学模式。

(五)实验结论

1.学生的变化

通过一个学期的学生调查观察、对比两个不同班级青年学生的整体综合素质、学习成绩变化情况,我们明显地发现了2个班级学生的诸多重要变化:第一,混合式的课堂教学使新模式下的2个班级青年学生更加善于学习，积极思考、踊跃发言的层次明显高于传统教学,同时用自己接受的方式提高自身能力和技术水平。第二,混合教学模式下的学生对课程投入相对较多的时间和精力,而传统教学模式下的学生仍然只专注于课上90分钟,甚至不满90分钟。第三,混合教学模式下的学生具有强烈求知欲或学生求胜心不断被教师激发,同学之间逐渐形成互帮互助、你追我赶的良性竞争学习氛围,同时学生在课堂上开小差、玩手机等现象也逐渐消失。

2.教师的挑战

混合教学模式加大了对教师的挑战。课前,教师需要提前上传章节任务点、提供自主学习资源,而这些资源不仅要结合知识点，也要结合时代背景,例如:讲到计算机基础知识内容部分,可以将中国在计算机发明以来取得的一些成就嵌入到微课视频、教学课件中。发布自主学习的任务要求和小测试并汇总学生自主学习过程中的问题,通过这样的形式了解学生对课程内容的理解度和难易点以及增加学生的爱国情怀。课中,教师将学生收集的教学问题及时公布,引导学生之间互帮互助、自助解答和主动解决学生在课下自学过程中可能遇到的问题难点,整个课堂教学活动过程中需要教师尽可能多地起到教学引导和教学活动辅助的重要作用,让每个学生真正成为整个课堂的活动主导者,实现以学生为主、教师为辅的教学模式。课后,第一,结合学生在课堂中的表现进行总结,归纳出每个学生的优缺点,有针对性地差别补漏;第二,根据学生的课堂反映,不断反思教学模式和手段,改进教学方法。

三、结语

本文对《计算机应用基础》课程的课堂教学模式进行大胆探索改革和深度创新,将目前现有的诸如超星学习通和中国大学MOOC等不同的课堂教学资源平台与教学资源整合并重新融入传统课堂，不再是单一的一种传统课堂教学模式。通过运用混合课堂教学模式创新引进传统课堂，我们可以发现，相对于其他传统课堂教学模式，混合课堂教学模式更有利于充分培养广大学生独立自主开展学习的能力，产生主动学习意识，学生的实践能力也会得到极大提高。更重要的是，让课堂上的主导者主体由教师转变为学生。课前，让学生更多地进行课前线上线下学习，进一步培养学生的独立自主创新学习思维能力，同时可以给予学生更多时间进行思考；在授课中,通过增加学生与任课教师、学生与其他学生之间的相互交流、讨论等不同方式对学生课前所有知识点进行问题答疑、分享,这样不仅可以帮助加深对课前知识点的深入理解，同时还能通过课前知识点延伸拓展到其他相关的专业学科中；课后，梳理分析学生当前课堂上的热点问题，不断进行反思并探索改建教学模式,同时充分发挥和培养学生的独立创造和自主创新能力,通过创新创业类比赛进行深度探索课程的实际应用问题。学生不再是被动接受知识的一方，而是主动提出疑问并能实时解决问题的一方,课堂的学生更加主动、积极，求知欲和求胜欲在课堂上被激发,课堂成为学生自己的主场。在培养学生成才方面更加注重动手能力和实践能力,而混合教学模式也更符合这样的定位,这对推动计算机应用基础教学模式改革具有一定的理论意义。