基于体验式学习理论的高校非遗教育实践探索

马道玥， 马知遥

(1.天津大学 教育学院，天津 300072；2.天津大学 国际教育学院，天津 300072)

随着社会文化生态和人类生活方式的改变，非物质文化遗产(以下简称“非遗”)的生存空间受到了严重冲击，其存续和发展面临严峻挑战。《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》明确指出：“加强高校非物质文化遗产学科体系和专业建设，支持有条件的高校自主增设硕士点和博士点……引导社会力量参与非物质文化遗产教育培训，广泛开展社会实践和研学活动。”因此，保护和传承非遗是高校的时代使命和社会责任。宋俊华[1]指出非遗本身是代际传承的实践，非遗项目的实践与保护都应遵循相应的实践范式，这也是非遗学科范式的重要内容。由此可见，非遗学具有很强的实践属性，学习非遗不能只停留于书斋，止步于图片、文字等资料，而应将其置身于鲜活的实践中，秉承“见人、见物、见生活”的理念，在参与体验中走进、弘扬民族艺术和文化。可喜的是，近年来许多高校在非遗教育传承方面已经做了有益的实践，如华中师范大学、山东大学、中山大学、四川大学等高校充分发挥自身优势，设置非遗相关专业、课程及文化活动，为广大师生创造了体验非遗的有利条件，不仅拉近了学生与非遗的距离，而且促进了文化自信根基的构筑，为高校开展非遗教育活动提供了宝贵的经验。

一、体验式学习理论概述

(一)体验式学习的内涵及过程

“体验”源自约翰·杜威(John Dewey)所说的“经验(experience)”。杜威的实用主义哲学观强调行动和实践，主张“从做中学”(learning by doing)，即实践是经验的来源。通过经验的不断重组和改造，知识符号得以串联。之后，库特·勒温(Kurt Lewin)、让·皮亚杰(Jean Piaget)等对杜威的经验学习模式进行了继承和发展，使认知发展理论更加完善和丰富。在前人研究的基础上，美国心理学家、教育家大卫·库伯(David Kolb)于1984年在ExperientialLearning：ExperienceastheSourceofLearningandDevelopment一书中正式提出了“体验式学习”这一概念，并对体验式学习进行了系统总结。他认为人的学习是建立在螺旋上升的体验过程中，包括首尾相接、相辅相成的4个部分：具体体验、观察反思、抽象概括和行动应用，这一过程又被称为“体验式学习圈”，如图1所示。

图1 体验式学习圈

库伯[2]主张“学习不是一个结果，而是转换体验与创造知识的过程”。体验式学习圈始于具体体验，形成对知识的初步感知。然后，从多个角度对体验活动进行观察、反思和评价，思考知识内涵。接下来是在头脑中进行抽象概括，通过分析或比较，得出超越自身经历并合乎逻辑的概念和结论，将感性认识上升到理性认识，为下一次行动提供指导。最后，在新情境中应用、检验、巩固所得结论，并在获得的新的具体体验中，实现新一轮知识体系的增值与重构。

著名教育专家杨四耕[3]指出体验关乎情感、价值的构建，涉及人的“知、情、意、行的亲历、体认与验证，它是符号、文字、语言‘串行信息’和行为、图像、情境‘并行信息’综合作用的融通式思维”。体验式学习让个体在参与中获得认知和情感，克服了以往灌输式学习模式单一乏味、缺乏互动的弱点，在实际应用中显示出了明显的优势，主要体现于以下3个方面：一是关注学习的主体亲历，激发学习兴趣；二是促进社会知识的理解及社会知识向个体知识的转化，即库伯的“双重知识论”；三是打造师生“实践共同体”，形成民主的师生关系。由此，基于体验的体验式学习不仅改变了传统的教学方法，也同样转变了教学思维。

(二)体验式学习的应用

目前，“体验式学习”已受到了世界各国教育界的普遍重视，在我国该理论已被广泛应用于高教领域，并发挥了积极作用。例如：温州医科大学围绕高校德育的开展，主张体验德育应成为道德教育的范式[4]。北京航空航天大学从党支部工作实际出发，构建了基于体验式学习理论的高校基层党建应用模式，强化了党建理论与实践的结合[5]。在高校心理健康课程建设方面，张甜[6]提出了基于体验式学习的具体实施形式，指出教师作为指挥棒是课程效果的保障。

在高校的非遗教育方面，湖南工程学院将体验式教学引入艺术类专业的滩头年画教育活动中，设置了文化展示、讲授与制作实践的综合性教学，并探索了滩头年画现代设计的创新思路，例证了体验式实践教学的显著优势，具有较高的推广价值[7]。针对非遗教学方式，华中师范大学注重实践教学，提倡相关专业学生组队开展实地调研，开辟非遗学习的第二课堂[8]。中国音乐学院特聘教授乔建中[9]指出，高校应借学术论坛、研讨会、艺术节等举办非遗展演和工作坊，便于学生有更多的机会走进和体验非遗。针对传统戏剧类非遗，河北师范大学魏玲教授[10]建议高校非遗教育活动要从学校走入社会，同时兼顾知识传授和亲历实践，通过体验感悟认识非遗文化价值。

目前，一些高校为促进文化体验教学，建设了“非遗”高校实践基地。例如，南京林业大学打造了包括非遗实验室、当地博物馆等多个校内外实践基地，极大拓宽了非遗的体验形式，为非遗教育和传承开辟了一条新路径。山东大学中华文化体验馆利用现代信息化手段，以深入浅出的形式设置体验和教学场景，便于学生多维度感受传统文化，并以此为依托开设了系列以文化实践为重点的体验课程。

由此可见，体验式学习理论对于高校非遗教育活动具有重要意义。结合体验式学习圈，开展具体的非遗体验作为学习过程的开端至关重要。本文将对此进行重点讨论，探索高校非遗教育活动的实施策略。

二、体验式学习视域下非遗项目的体验重点

根据《中华人民共和国非物质文化遗产法》，我国的“国家级非物质文化遗产代表性项目名录”将非遗项目分为十大门类，针对不同门类，非遗项目可以被凝练出相应的体验侧重点，见表1。

表1 十大门类非遗的体验重点

民间文学包括神话、传说等故事性较强的内容，比如《白蛇传传说》《济公传说》等，反映了广大人民的日常生活与思想观念，是人民群众自我教育和娱乐的一种表达方式，也是人们从过去走向未来不可或缺的精神食粮。除了是生活的艺术，非遗也是美的艺术。因此，民间文学的体验学习应以掌握民俗语境、理解价值内核及提升审美能力为导向，借助文本体验、情境体验和审美体验，实现对民间文学文化特征和社会功能的深层挖掘。文本体验包括阅读文本、想象文本、讨论文本等，学生可以根据自身经历、知识积累，在阅读基础上各抒己见，充分发挥想象力，从而更好地理解文本。情境体验中的情境可以是真实的，也可以是虚拟的，无论哪种形态，目的都是让学生深度浸染于相关语境中。广义上的审美体验包括鉴赏美体验和创造美体验，民间文学中的审美体验更侧重鉴赏美的体验，即让学生在感知和理解的基础上，在字里行间领略历史之美及民间审美理想。

传统音乐、传统舞蹈、传统戏剧、曲艺和传统体育、游艺与杂技这五大门类具有一个共同点，即都是通过个人或群体乐在其中的演绎展现文化价值，带给人以美的感受。因此，演绎过程是这些非遗门类得以活态传承的生命线，同时也是体验学习的重点，目的是让学生在实践中感悟民间艺术语言及呈现出的形式之美。西北大学、西安理工大学等高校相继将安塞腰鼓引入高校公共体育课，并组织汇报演出。通过打鼓的表演形式，学生不仅能感受到陕西高原乡土文化强烈的生命活力，还在欢乐中收获了健康美。此外，四川音乐学院将四川民歌列为教学资源，拓展了原有的教学空间。首先，学生在原有文化场域和高校教学场域进行演唱，感受民歌的美及其情感表达特点，获得初步感知。然后通过思考和师生探讨，提炼出演绎技巧及歌曲蕴含的地域文化元素，形成理性认识，这一过程打开了学生的审美视野，激发了他们的文化主体意识与创新意识。随着知识的吸收和内化，学生在实践应用中寻找和确定个人艺术风格，实现了“唱-演-情-思-创”的融合[11]。该模式有助于培养兼具理论和实践能力的人才，进而推动四川民歌的传承与创新的协同发展，是体验式学习圈在非遗实践中的成功拓展与应用。

传统美术和传统技艺可统称为传统手工艺，是人们精神世界和审美情趣的外显艺术，本质上它集工与艺，德与美为一体，彰显了精益求精的工匠品格。因此，在学习过程中，学生可以动手体验制作过程，感受手艺下的文化蕴意，并在审美层面认识艺术之美，匠心之美，从而达到更高层次的审美境界。例如，在天津大学校级选修课《泥人张百年技艺传承与经营实践》课堂中，“泥人张世家”第六代传承人张宇先生首先向学生介绍古典雕塑美学、泥人张的历史起源、各种艺术形象及其包含的文化信息，然后开展体验环节，让学生从简单的形象做起，使非遗在学生的手中“活”了起来。活动后，学生不仅提升了鉴赏美和创造美的能力，而且认识到了手工艺品的来之不易。再比如，河北科技大学建筑工程学院将国家级非遗项目永清秸秆扎刻引入到房屋建筑学专业，并纳入课堂教学，邀请国家级非遗传承人担任指导教师。课上，惊叹于工艺精美的同时，学生们兴趣高涨，积极动手实操，努力把握每一个制作细节。通过观察和思考，并结合自身所学的房建等专业知识，学生在实践应用中融入了自己的创意，在精雕细琢中扎刻出庭院楼阁等符合当代审美倾向的作品，从外延深化了感知和领悟，使学生实现了从“知”到“悟”再到“行”的跨越。这不仅是体验式学习的成功应用，也是高校开展非遗教育活动的新探索，大大提升了学生的综合素质。

民俗包括饮食民俗、节日民俗、婚礼民俗、服饰民俗、祭典民俗、娱乐民俗等，尽显中国民间生产生活与精神风貌。民俗体验可以结合庙会、节庆活动、祭拜仪式等形式开展，重点感受民俗文化独特的文化空间和民众的信仰崇拜。以天津大学的非遗通识课为例，在学习天津妈祖文化时，老师通常要求学生实地参观天后宫举行的妈祖祭典，通过观看娱神娱人的文化活动，如妈祖散福、舞狮、高跷等花会表演，让学生了解早期理想化的神灵崇拜形象，体会民众敬畏自然，祈福于神的心理背景。在实践过程中，学生也要关注民俗的审美特征，比如祝寿、婚礼等仪式活动复杂，道具丰富，富有浓厚的民族特色，但无一不承载着驱邪求福的民俗审美价值。对于服饰民俗来说，丰富多样、新颖独特的民族服饰以鲜明的图案、色彩、符号给人以强烈的视觉冲击，不只满足了人们的物质需求，还表达了人们的精神追求。可以说，不同民族的民俗风情都具有很强的艺术观赏性，启迪着人们的艺术审美意识。

传统医药的体验重点首先在于中药的炮制过程和医疗效果。在教学中，除了多媒体的辅助，老师可以带一些常见的中草药让学生识别并体验捣药过程，还可以教学生一些简单的预防疾病的穴位按摩方法。其次，除了实用功能，传统医药的体验学习还在于把握其中蕴含的早期民众的审美理念，如一些中医推拿反映了《黄帝内经》中记载的包括形体美和容貌美的人体审美观，并体现了注重人体整体性的中医美学核心思想。由此看出，传统医药是我们了解民众思维方式、审美认识的重要源泉之一。此外，“以善为美”的中医审美价值取向在传统医疗过程中得到充分体现，给后人传递着尽善尽美的行医之道。因此，透过中医审美观念感悟中医魅力同样是体验学习的重要内容。

综上所述，不同非遗门类的体验点各有侧重，但同时也有交叉，比如信仰崇拜在所有非遗门类中均有体现，但笔者认为民俗类更能集中表现民间信仰。通过将这些体验重点应用于具体体验并结合体验式学习圈，可以提高学生的参与度和学习效果，从而有效提升学生的人文素养、审美素养和实践能力。

三、创设非遗文化体验的实践路径

具体体验的创设不仅需要内容上的归纳，更需要实践形式上的保障，教学活动和新媒体的使用是获取非遗文化体验的重要途径。

(一)体验式非遗文化教学

体验式文化教学的设计原则是以学习者为中心，关注学生认知、情感和行为的系统发展。在传统文化教学中，教学活动主要在教室开展，教师在上面讲，学生在下面听。教学几乎成为知识的单向授受，学生很难体验具体的文化情境，因此不利于理解所学的文化知识。而体验式文化教学强调学习者的主动参与，关注学生主体和个性发展。与传统文化教学相比，两者在教学主体，学习内容、环境、过程和教学目标等方面均表现出了不同的特点，见表2[12]。

表2 传统文化教学与体验式文化教学的不同

基于体验式学习理论，教学活动可以走出教室，教学场所变得多样化。例如，讲授年画时，画室、画展等都可以成为教学场所，这有助于学习者获得多维度体验。然而，如何更好地将非遗教学与体验式文化教学相结合，笔者认为可以采用课堂教学法和实践教学法两种。

1.课堂教学法

课堂教学法以知识传授为主，包括直观演绎法、情境模拟法和文化对比法。

其一，直观演绎法。教师可以根据要讲述的非遗内容，通过导入具有直观感知性的图片、音乐、视频、实物等，带给学生真实感和亲切感，让学生产生情感共鸣。比如，对于非遗木雕技艺的讲授，教师可以准备不同的木雕作品供学生观摩，创造直接的视觉体验，将知识形象化和具体化。直观观察有利于学生直观了解非遗作品不同的表现手法及图腾崇拜，激发他们的求知欲，从而主动探索非遗作品背后蕴含的文化现象，并在头脑中抽象概括领悟非遗知识。

其二，情境模拟法。作为体验式教学的应用，情境模拟法强调在老师的引导下，学习者根据已有的知识和经验，通过与环境的交互作用获取新知识。在课堂中，情境模拟是一种近似的还原，还原的可以是场景、氛围，也可以是心情。这一过程可以借助多媒体、游戏、语言等手段，引导学生在丰富开放的情境体验中对知识产生更深刻的理解。比如对于《梁祝传说》《牛郎织女》等民间文学类非遗，可以结合情境互动，从文学、社会学、文化人类学等多学科视角解读故事内容，让学生感受古人对爱情、友情、忠孝、自我及他人充满真善美的阐释，品味中华民族独特的伦理道德观和文化意识，继而在行动中践行其中所传达的人文精神。

其三，文化对比法。通过对比，更易于突显不同文化的异同，增强学习者对文化的理解。针对某一非遗项目，教师可以让来自不同地域的学生展示、介绍其地区或民族特有的非遗文化表现形式。例如，中国不同地区的布老虎纹样和图案体现了不同的民风和文化要素。北方通常喜爱把红、黄、绿三色作为布老虎的主色，体现祥和及喜庆。南部江浙一带多用刺绣印花布制作布老虎，风格细腻雅致，秉承了南方的婉约气质。西南地区一些少数民族喜欢使用蜡染布料进行制作，突显浓郁的民族风情，且装饰效果独具一格。因此，文化的对比体验有助于引导学生主动思考文化差异，解码传统文化内核。

2.实践教学法

实践教学法是指置身相关的文化环境，以学生实践活动为主的文化教学。主要包括文化体验、文化参观、田野调查3种类型。

其一，文化体验。在老师的指导下，学生亲身感受非遗技艺，例如剪纸、泡茶、捏泥人、绘制年画等。现在一些学校为了更好地拉近传统技艺与现代生活间的距离，将文化体验的内容进行了改革创新。例如，在杨柳青年画的体验式教学中，学生不仅可以体验在宣纸上绘制年画，还可以在布袋、手机壳等当下流行的物品上描绘年画中的胖娃娃，制作出新颖又贴近生活学习的作品。这样的创意既增加了课堂的趣味性，为传统的年画载体注入新的元素，还丰富了非遗体验式教学的内容，特别是能让传统技艺在新时代焕发出别样生机。

其二，文化参观。走入相应的文化场所如博物馆、展览馆等，让学生实地体验非遗文化。目前越来越多的博物馆利用现代科技，如结合VR等数字技术给参观者提供更有带入感的沉浸式体验，主要包括情境、交互、过程的虚拟化体验。以天津为例，教师可以带领学生到天津非遗文化展览馆、杨柳青木版年画博物馆、天津博物馆、茶馆等地切实感受历史悠久、具有地方特色的天津非遗文化。此外，高校各类非遗文化展览也可以作为教学资源纳入课堂实践教学。以天津大学为例，老师充分利用“非遗传承人群研培计划”的成果展览，为学生提供生动有趣的非遗课堂，拓展学生体验非遗的渠道。

其三，田野调查。通过民间文化田野调查，学习者能够获得一手资料，包括事实记录，材料的搜集、分析和整理。田野意味着走出书本，在体验中收获知识和情感。这样的田野调查可以是长期的，也可以是短期的。对于大学生而言，田野调查不应只停留于“走马观花”的体验经历。例如“皇会”等民俗类非遗，除了观看仪式外，还应多与表演者、当地人或传承人对话，在对话中体悟“皇会”作为一种传统文化的延续，是百姓心中人与神、人与自然、人与人之间的沟通形式。田野调查结束后，体验式学习要求学生参与调研报告的整理、分析和撰写，通过对体验的反思形成有价值的调研结果，并通过交流讨论进行检验或修改。

无论体验式文化教学采取何种形式，教师选择的体验内容一定要充分尊重学生的兴趣爱好、需求层次等，同时教学目标要坚持适度原则，兼顾整体目标与个性发展的需求。值得注意的是，尽管在体验式教学中学生的主体地位得以凸显，但老师的指导作用同样不可忽视。在非遗教学中，教育者可以是学校老师，可以是非遗传承人等相关从业者，也可以是二者的共同体。教学活动前，教师要充分了解学生的认知发展水平，安排合理的教学计划，同时积极创置良好的体验环境与互动关系，引导学生成为有意识的文化学习者，在体验中学会思考和反思，进而建构知识体系并获得解决问题的能力。为便于学习效果的评估，提倡学生在课程结束后完成相关体验学习活动的评估问卷，这有助于再评价和调整课程内容安排，从而在新一轮的学习圈中提升学生的体验效果。

(二)依托“互联网+”助力非遗文化体验

作为传统文化的历史记忆，非遗具有鲜明的民族烙印，其传承发展与传播密不可分。近年来，随着互联网的快速发展，以“互联网+”为基础的新媒体时代已经到来。较之于传统媒体，新媒体的“新”不仅体现在时间上，而且体现在媒介形态和传播特点上。新媒体突破了时间和空间的限制，具有及时、互动性强和去中心化等特点，可发挥强大的传播影响力和引导力。将新媒体与非遗相结合，通过电脑、手机、数字电视等终端，为受众提供融合多感官的非遗文化体验，让非遗实现活态传播成为可能。

新媒体在改变大众传播模式的同时，也深刻影响着教育传播。教育传播是由教育者按照一定的目的和要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传达给特定的教育对象的一种活动。教育传播过程是教育者、受教育者、教育信息及教育媒体组成的动态过程[13]，经历了口语传播、文字传播、电子传播和网络传播4个发展阶段。在这个过程中，教育信息变得更加丰富多彩，传播工具变得更加智能多样，教育传播变得越来越便捷和多元。因此，高校可以充分利用互联网及新媒体的优势，让学生在4种教育传播的典型模式中实现多元的非遗文化体验，推动非遗的传播和教育教学。

1.师生面对面教育传播模式中的多感官体验

在师生面对面教育中，教育者可以在固定场所利用多种媒体与学习者进行面对面的知识传授和交流。教育者是整个教学活动的中心，主导着教育传播的内容和方式。相较于传统课堂中的板书教学和知识灌输，教师可以普遍利用教育媒体如听觉媒体、视觉媒体为学生建构视听体验情境，并采用探究式、抛锚式等教学方式提高学习者的体验度与积极性，通过对话题的深入探讨，使文化学习变得不再枯燥，显著增强学习效果。

2.远程教育传播模式中的多感官体验

远程教育是利用现代信息技术开展的一种教育模式，它的特点是教育者与学习者分离，通过网络将教育信息传播给学习者，学习的场所和形式多种多样。远程教育同样便于给学习者打造视听体验，让学生快速融入课堂并对课程信息做出反馈。这些反馈有的是及时的，比如线上直播课程；有的是延时的，例如云课程或微课形式的远程教育，由于是提前录制，互动功能较弱，学习者只能和教育者进行延时互动，无法及时沟通，因此，教育媒体的不同直接影响教育传播的效果和受众的体验效果。这一模式最显著的优点在于教育信息可以传送给更多的学习者，拓宽了非遗的传播范围。因此，高校可以给学生提供更多线上优质课程，尤其是线上非遗直播课程，让学生在云端欣赏非遗、体验非遗、寻味非遗。

3.自主学习教育传播模式中的多感官体验

自主学习是学习者使用教育媒体获取教育信息的一种学习模式，也是一种教育传播模式。教育者根据学习者的学习需求和社会需求筛选教育信息，并根据教育信息对教学媒体进行编排和优化，制作成各种学习资源供学习者学习。教育者不再是教育信息传播的中介，而是作为编辑者，从始端主导着传播过程。例如，教育者可以利用网站、微信、短视频、学校E-learning平台等文化传播新形式，分享非遗的相关内容，对非遗制作工艺、文化仪式、文化表演等非遗活动进行真实再现。这种集影、音、图、文交互于一体的非遗文化感知及体验，能让学生切身感受非遗魅力，为体验学习的推进夯实基础。教育者要不断加强传播手段和话语方式的创新，创作出适应碎片化时代且有趣、有意义的非遗信息，切实提高学生对非遗的认同感和喜爱度。除了提供线上的体验学习，学校还可以结合新媒体增加实地体验空间，例如，天津大学图书馆每年都会展出“非遗传承人群研培计划”的结业成果，展厅内整齐排列着一件件非遗作品，厅内同时设置了立体环绕语音设备向学习者介绍作品背后的民俗含义，为参观者创造了真实的体验环境。此外，学校还可以增加影片展示，播放这些非遗研培作品的制作过程，并配以中英字幕。有条件的高校可以建立非遗数据库、非遗数字展墙、现代化文化体验基地等，借助大荧屏提高沉浸式体验效果。该模式中学习者可以根据自身需求和学习情况自由选择感兴趣的内容和媒体形态，通过不同的体验方式建构知识，收获情感，充分体现了学习的主体性和主动性。

4.协作互动传播模式中的多感官体验

协作互动传播模式是一种多向互动的传播模式，它突出师生、生生之间既可以通过媒体互动，也可以直接互动，极大提高了教育转播的质量。该模式改变了传统以教育者为中心的传播模式，确立了以学生为中心的传播模式，学习者既能和教育者交流，也可以和其他学习者进行分组交流。利用该模式，可以引入依托互联网的翻转课堂(Flipped Class)，使获取知识和新概念成为“线上任务”，而课堂变成了“线下交流”。知识的导入不再仅仅依靠教师，而是需要学习者利用课外时间完成，即在课前自主完成体验式学习圈的具体体验和反思观察步骤，并进行初步的抽象概括，得出相关结论。课上时间通过互动讨论进一步领悟、检验和修正已获得的知识，将其系统化和理论化。翻转课堂打破了传统的教学程序，以逆序的方式带来体验的前置和知识内化的转变，是体验式学习圈应用于课堂教学的新实践。例如，南京师范大学艺术专业的民俗采风课采用了翻转课堂模式，课前学生以兴趣小组为单位在网上搜集材料，并以提案方式向老师阐明实地调研的采风主题、研究形式和预期效果等，课堂上通过演讲交流，从外延完成对知识的反思和内化。在这个过程中，教师合理引导，倡导“艺术+人文”的学科交叉，学生根据兴趣去发现、挖掘、提取民俗艺术形态中的文化意义，并通过课堂活动实现民俗元素的表现、创新和应用，如建立元素符号库，设计创意图案等[14]。因此，基于协作互动传播模式的翻转课堂为非遗的教育活动提供了一个新的平台。

总之，新媒体时代拓宽了信息传播渠道，实现了非遗传播场域线下线上的协同开展，有助于将非遗转化为情境化、可视化的文化形态，从而为学习者塑造多感官的非遗文化体验。

四、结语

文运与国运相牵，文脉与国脉相连。非遗的可持续发展是振兴优秀传统文化、复兴中华民族的题中之义，对其保护和传承本身就是教育。依托独特的优势，高校的非遗教育活动是实现非遗内在价值的桥梁与平台。体验式学习不仅契合非遗的实践特性，还顺应了教育领域从重教转向重学的趋势。总结各非遗门类的体验侧重点和分析高校创设体验情境的有效路径，有助于推动高校非遗教育活动向人本化和科学化发展。新媒体时代，体验式非遗文化教学应与互联网紧密结合，为学生打造多方位、多层次的文化体验。同时，非遗社团、讲座及校园文化活动也是对非遗体验教学的有益补充。无论是课上课下，还是线上线下，体验式学习理论要求学习不能停留于具体体验，而要关注4个环节的完整性和系统性，把反思贯穿于整个过程。通过体验去感受古老文化印记有助于让学生构建由内而外的文化认同，激发文化自信的深层力量，同时为非遗的传承发展厚植人才基础。