基于问题驱动“课前—课中—课后”学情分析系统的实践探究

武佳佳 山西省忻州市第一中学

学情分析是教学设计的基石，教学质量的高低与否很大程度上由对学情分析是否充分决定。通过有针对性的学情分析，可以确定教学生长点和有效的教学策略，进而采取有效的教学手段来组织学习活动，从而达到有效的教学目的。

不论是我国的教研制度、香港地区的“课堂学习研究”，还是日本的“授业研究”，都有对学生学情分析的教学设计。但是，西方课堂教学设计一般不会单独设计学情分析，通常会把学情分析嵌入到课程实施、学习评价等的研究中。因此，西方学术界没有对学情分析进行统一命名，而是用诸如“学习者特征”“分析学生”等进行表述。

一、当前学情分析存在的问题

（一）学情分析内容的界定

学情分析可分为概括型、列举型和效果型三种类型。概括型对学情的界定认为“学情”即“学生的情况”，为了缩小其范围，又将其限定为“学习方面的情况”“在课堂里”“影响教与学效果”等。列举型采用列举的形式，涉及学生已知、未知等情况的分析，包含了对学生的智力因素、非智力因素等的分析。效果型的学情分析定义则强调学情分析的影响。

就目前国内外所提出的学情分析的理论而言，在教学实践中，需要确定学情分析特指的内容。同时学情分析也不能单纯为了分析的需要而包含的范围太广、项目过多，中小学一线教师难以付诸实践。可将“学情分析”总结为“对学习效果有影响的学生信息”。

（二）获取学情分析的方法

国内对学情分析研究的方法概括起来主要有两类：宏观型和操作型。

国外对学情分析的调查方法可以归结为质性的方法与定量的方法两大类。很多文献中提到课中学情分析的方法可以通过课堂观察者提供的学情信息，也可以通过执教者和学生自身提供的学情分析。国外学者史密斯总结得出了可以通过课中评价的工具表单的形式来获取课中学情。

就目前国内外学情分析的方法来看，宏观性定性分析的学情，如学生访谈、同行观察、经验判断等，是否能真的影响教学、多大程度上影响教学的论证并不多，同时学情内涵的界定比较模糊，实践操作性不强。定量的学情分析方法，如学生作业、问卷调查、课例研究、课前教师的准备工作似乎又过于繁杂，同时这些方法与具体的学习过程及课后的效果检测的衔接也不是很突出。如何将定性分析和定量研究相结合，如何让课前学情分析、授课过程和课后学业检测形成一个有机的整体是当前学情分析迫切需要解决的问题。

二、基于问题驱动“课前—课中—课后”学情分析系统的构建

（一）学情分析系统构建的理论依据

整体来看，目前“学情分析”研究开始由关注宏观的整体学情转向更为具体的细微的学情，由关注描述性的整个学生状况转向更为动态的方式的学情诊断。

本文将“课前—课中—课后”三个过程看作一个连续的整体，构建大课堂系统。将学习的三个基本单元：学习起点、学习状态，学习结果与课前、课中和课后的学情分析结合起来。课前学情的收集是确定课中教学内容的依据，将课前筛选、分层的问题创设为具体的问题情境，并设计相应的学生活动来实现教学内容的达成，最后通过课后的学业质量检测和个体访谈的方式来进一步反馈、完善学情。课堂教学以学情分析为基础，学生的问题贯穿于教学的全过程。该系统主要以深度学习理论和提出问题理论为依据。

1.深度学习理论

根据结构主义的理论，一切人类活动都具有表层和深层的双重结构，学习活动也不例外。

深度学习的重点是学生的学，在传统课堂有限的时间里实现深层次学习的目标，如何科学有效地分离教和学的时间分配就显得尤为重要。如果将传统课上学生自学就可以学会的内容进行前置，通过学生互助解决一些个体差异性的问题，将会大大扩展课中阶段深度探究的时间，提升认识层次。这种突破时空的局限的做法，为实现课堂的深度学习奠定了基础。

2.“问题提出教育”理念

当前，“问题提出教育”的理念已逐渐成为各国各学科课程、教学改革关注的焦点之一。

关于问题提出的研究，学界主要围绕问题提出作为教学手段和教学目标两个方面展开探讨。

以布卢姆的掌握学习为理论宗旨，强调以学生为中心，实现了教学设计的“客制化”。首先，教师要鼓励学生通过自主学习提出问题，但由于班级授课制的限制，教师不可能针对性地解决个体学习的差异，同伴互助恰好可以弥补这一不足，为学情的深度真实获取奠定了基础。其次，问题设计具有联系性和层次性，与布卢姆的教育目标分类相吻合，实现课中更为重要的是实现学生对知识的理解、应用等高层级目标。不论课中活动阶段教师采取的是资料探究还是实验探究的方式，都是以学生为中心、以问题为导向的，这无疑能够加深学生对知识的理解，提升他们的高阶认知能力。

（二）学情分析系统的构建模型

以深度学习理论为指导，将学习按照时间和空间的不同精细划分为“课前—课中—课后”三个时段，通过这三个阶段的循序渐进、层层递进、环环相扣的方式来推进知识的深度学习。在三者的衔接上，串联学生的问题，实现一切以学生为中心的教育思想。结合一线教学实际，忻州市第一中学构建了基于问题驱动“课前—课中—课后”学情分析系统的模型。

课前、课中、课后三个阶段的学情获取的载体是不同问题情境的设计。问题情境的设计可以采用自迁移、近迁移和远迁移的方式进行。

三、基于问题驱动“课前—课中—课后”学情分析系统的实践

山西省忻州市第一中学立足现实，以学生为主体，十多年来进行了不断的探索，构建了“课前—课中—课后”的大课堂系统。开展了“学生学习过程前移，教学中心下移”的教学实践，构建了基于问题驱动的“课前—课中—课后”学情分析系统，取得了良好的教学效果，得到了主管部门和兄弟学校的充分肯定。

（一）课前学情分析的获取

1.基于双重驱动“预习案”的编写

为了引导学生主动学习，建构新知，教师在教学中创设了不同迁移水平问题情境下的双重驱动——任务驱动和问题驱动。教师为了落实好任务驱动的教学手段，在课前预习时，教师应该对教材知识进行系统的分析，在此基础上将教材上零散的知识点（如重、难点知识等）整合为若干具有主题的学习活动内容。

在正式开课之前，教师要求学生对内容进行自主预习。预习过程中要合理预估学生对教材的理解程度，就必须结合索绪尔“能指”“所指”理论，区分学生对文本的表层理解和深层理解。表层理解和深层理解的重要区别就是看学生能否流畅地将知识、技能迁移到新的情境中。

根据自迁移、近迁移和远迁移的三种划分，可以在课前、课中、课后三个阶段分别设计与学生个体所学习的经验相同的问题情境、相似的问题情境和极不相似的问题情境。

学生预习以文本教材和编制的“预习案”为载体。“预习案”的主要内容为教学目标、预习任务（感知教材、初步理解教材、识记基本知识点）、自主检测、问题反馈。预习课前30 分钟自主预习，预习课后10 分钟同伴交流或小组合作，就个人在预习中遇到的问题进行讨论解决。小组讨论都解决不了的问题，以学习小组为单位填报预习问题反馈卡片，及时交给教师，作为教师了解学情的重要途径之一。由于预习中的自主检测试题一般有3～5 道，由小组组长将组员出错的题目一并填写在问题反馈单上，作为教师了解学情的补充。

2.通过反馈单收集课前学情

通过小组问题和自主检测作答情况的反馈，教师可以从学生“学习准备”的角度来分析学生已学过的知识、新学习的内容和学习认知障碍等。与一般“学情分析”的调查相比，学案——反馈单式的学情分析能将新旧知识、认知难点有机结合起来，为课中深度学习奠定知识铺垫和认知基础。再从“学习需要”的角度，教师需要在课程标准内容要求的基础上，结合学生实际基础和差异性进行分析，需要关注学校和班级的差异性，进而制定适合特定群体的教学目标和教学内容，有助于更好地为学习者设计教学。

（二）课中学情分析

教师驾驭课堂的能力指的是能洞察课堂中即时出现的学习状态，并能及时作出判断并调整自己的教学。

课中学情分析主要聚焦于学生课上的学习状态，但是在日常教学中，课中评价和教学实施经常混合在一起，甚至某些数据的收集方法本身就是教学过程，往往教师还未来得及进行分析就需要很快做出判断，所以课中学情分析必须在授课前进行，为课堂的实际进行情况做出好几套问题解决的预案，这也是每周教师教研活动的重要内容。

1.学生问题的筛选、分层

课堂中教师创设的问题情境需要通过对学生问题的筛选来确定。从问题质量的角度分析，好的问题首先需要与本节课的教学目标相吻合，符合学科特点；其次具有代表性，可以反映学生学习的认知难点和知识的盲区；最后是问题的探究性、新颖性、连贯性与一致性。学生的问题中，有些“问题”不能称得上是真正的问题，具体表现在问题的起始状态、问题的终极目标、问题的障碍设置和问题的情景设计四个方面，这些教师要予以指导。

已有研究证明，独立个体的学生在学习相同内容时是会出现一定的差异，但从“质”的方面来看，他们对特定事物的理解具有一致性和规律性，所出现的问题常常可以归纳为有限的几种类型。这些研究为教师对预习文本时学生提出问题的分类、分层提供了理论基础。问题的分类和分层需要结合之前教师确定的学习主题内容，按照由易到难，由分到总的原则。结合本节课的教学目标，去掉与教学目标不符的问题，在一节课需要解决的核心问题下，将学生的问题按照层次和结构再细分为几个具体问题，实现“教学的设计、实施与改进是由学情而不是预定的教学内容所引导和推动的”。

2.学生活动的设计及学情预估

将学生预习中反映的学情设计为一个核心问题下的问题串后，以此为该内容教学设计的出发点，再通过问题的解决来设计相应的学生活动。通过学生的活动来落实该课程标准需要的内容要求。在问题解决和学生活动设计的过程中，学生可能出现的认知障碍等问题将在授课前作为课中学情分析的重点。

与课前调查性质的学情分析不同，课中的学情分析，更多是一种经验性的学情分析。在教研的过程中，教师要集思广益，研究确定问题之后，根据自己的经验和对学生的了解来设计相应的学生活动。教师要结合学生的问题来研究学生活动的类型、方法，并对过程和结果进行详细的预测和可行性分析，在这一过程中教师要根据经验设想课堂可能出现的问题，并研究教学对策。

（三）课后学情分析

反馈的及时性和高质量会对教师的教和学生的学产生积极影响，因此，获取及时性反馈是深度学习的重要保证。课后学情分析需要从目标检测的数据和学生个体访谈两个角度进行。

1.目标检测试题的编制

课后目标检测试题的编制参照课程标准中学业质量标准的要求，出于前后对照的目的，课后学情分析方法的具体操作与课前学情分析要有所照应。后测的试题和前测的试题在测试点上是一样的，但为了防止学生对答案的印象、对测试结果造成影响，同时基于知识迁移理论中远迁移的要求，前测和后测的题目在问题情境的设计和设问方面需要发生变化。在试题的数量上，一般是20～22个。根据教学内容的难易程度，试题数量会有所调整。

2.课后学情数据的收集

批阅学生检测试题。选择题和主观试题都可以采用电脑阅卷的方式，及时收集相应的数据参数。根据学生的答题准确率情况，评估整个教学设计的针对性和有效性。

在采用群体试题测试的基础上，就学生出错的题目进行个体访谈也是一种很重要的方式。这样教师在试题讲评的过程中，不仅能了解学生的出错点，更能从个体差异的角度对学生的认知过程有一定程度的把握。

（四）学情分析系统数据库的建设

随着现代信息技术的不断发展，当下基础教育已跨入了“互联网＋”大数据时代，教师专业业务资源数据库有了便利的技术支持。一方面教师可以将学情分析、学生问题的反馈和对策、课堂教学中重难点突破的有效做法上传到学科教研数据库。同时，在教学过程中，教师可以通过快速检索找到自己在教学中需要的信息资料，进而提高工作效率，实现互帮互助，资源共享。

综上所述，贯穿课前、课中和课后学情分析系统的运作体现出如下基本特征：第一，由相对单一的学情分析方法转向更为多元的实证性分析，大大优于以往仅凭经验臆断、问卷调查和课例研究获取学情的情况。第二，由静态的分析转向动态的跟踪。课前、课中、课后的学情分析使学情分析与教学紧密结合，如影随形。第三，由孤立的学情分析转向学情数据库的建立。学情分析不仅贯穿于一节课的课前、课中、课后，同时一次次的学情分析逐渐可以建立起滚动性的学情数据库，实现新时代教研活动的转型。