独立学院转设对教师工作不安全感与非正式学习行为的影响

肖林生

(北京理工大学珠海学院，广东 珠海 519088)

2020年5月，教育部办公厅在《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》中明确指出，独立学院转设是高校设置工作的重中之重。该方案提出三种转设路径：转为公办、转为民办、终止办学。独立学院转设涉及政府、社会力量、母体学校、在校师生等诸多利益相关者，其中教师作为高校生存和发展的关键，更是独立学院转设过程中的核心利益相关者(1)原珂：《利益相关者视域下独立学院转设策略探究》，《理论探索》2018年第5期，第85-94页。。转设关系到法人地位、产权归属、师资结构、内部治理等重要问题，对任何一所独立学院而言都是一个重大的组织变革事件。即使已经明确了转设方向的独立学院，也面临着办学定位重新调整、办学规模急剧变化、学科专业设置调整、运行机制发生改变等重大问题。要完全实现转设，通常需要经历一段较长的过渡时期。Hui(2000)指出，组织变革因常伴随着人力架构、组织架构的重大改变，往往对个人的利益带来冲击和不确定性(2)Hui C，Moderating Effects of Organization-based Self-esteem on Organizational Uncertainty: Employee Response Relationships, Journal of Management, 2000，No.2, pp.215-232.。从这个角度看，无论独立学院是否明确转设方向，对教师而言，转设都意味着压力与风险。

目前，有关独立学院转设方面的研究多以思辨为主，实证研究较少；研究视角较为宏观，较少研究转设中的具体问题，如缺乏对教师在转设过程中态度、行为、角色、利益保障等方面的探讨。为将独立学院转设研究引向深入，有必要加强对具体问题的实证研究。鉴于教师在独立学院转设及后续发展过程中的重要性，探讨教师对独立学院转设的认知、态度及行为应对具有重要的现实意义。为此，本文拟基于认知评价理论与压力学习效应的视角，引入感知转设冲击、工作不安全感和非正式学习行为等变量，构建理论模型，实证探讨教师感知转设冲击对非正式学习行为的影响机制，并根据研究发现提出具有针对性的干预举措，这既能丰富现有独立学院转设研究的层次和内容，也能为独立学院的后续发展提供实践参考。

一、文献回顾与研究假设

Folkman等(1986)的认知评价理论认为，个体对于压力事件是否感受到压力，进而实施何种因应策略，取决于个人对压力事件的认知评价(3)Folkman S, Lazarus R S, Gruen R J , et al., Appraisal, Coping, Health Status, and Psychological Symptoms. Journal of Personality and Social Psychology, 1986, No.3, pp.571-579.。Weiss等(1996)指出，对职场事件的认知评价(而不是事件本身)决定了个体的情感(情绪)反应，且对事件的认知评价先于情感(情绪)反应的产生，进一步地，个体的情感(情绪)反应又影响其后续的行为(4)Weiss H M, Cropanzano R，Affective Events Theory: A Theoretical Discussion of the Structure, Causes and Consequences of Affective Experiences at Work，Research in Organizational Behavior, 1996, No.3, pp.1-74.。陈红敏等(2016)(5)陈红敏、赵雷、伍新春：《情感强度不同负性生活事件对个体情感反应和行为选择的影响》，《心理科学》2016年第1期，第178-184页。、马俊军等(2018)(6)马俊军、王贞贞：《压力性生活事件对大学生生活满意度的影响：链式多重中介模型》，《中国临床心理学杂志》2018年第4期，第796-799页。的研究表明，工作和生活中的重大事件会通过影响个体情绪进而改变其工作态度和行为。基于以上观点，本研究认为，教师个体对独立学院转设的认知评价将决定其情感反应，进而影响其行为应对。为此，本研究拟引入感知转设冲击作为认知变量、工作不安全感作为情感变量、非正式学习作为行为变量，基于“认知—情感—行为”的发展逻辑论述并检验上述三个变量之间的关系。

回顾文献发现，目前针对独立学院转设方面的研究，主要聚焦在转设的原因、转设的难度、转设后的发展和转设政策建议等方面。如：阙海宝(2017)对独立学院转设问题开展专门的研究，从独立学院转设政策执行的基本事实出发，考察独立学院政策演进的总体进程和转设的关键执行环节，分析“国有民营”独立学院转设的制度困境以及独立学院的产权等问题(7)阙海宝：《独立学院转设政策的执行与偏差》，人民出版社2017年版。；阙明坤等(2019)对独立学院转设发展效果进行调查后发现，独立学院转设后整体发展呈上升趋势，但也有部分学校存在独立办学能力不足、社会声誉下降、评估检查考验增多等“阵痛”(8)阙明坤、王慧英、原珂：《我国独立学院转设发展效果的实证研究》，《教育与经济》2019年第4期，第52-59页。。有关独立学院转设与教师的关联方面，多数研究认为师资力量是独立学院转设和发展的短板，如：禹旭才等(2018)认为，教师独立学院转型与改革进程中的重要制约因素(9)禹旭才、曾婷：《独立学院转型与改革研究述评》，《当代教育理论与实践》2018年第1期，第32-35页。；钟秉林等(2019)指出，师资问题是制约独立学院发展的一道坎(10)钟秉林、周海涛：《独立学院发展再审视》，《教育研究》2019年第4期，第83-90页。；阙明坤等(2019)发现，部分高校完成转设后存在教师流动频繁、教学质量保障乏力等问题(11)阙明坤、王慧英、原珂：《我国独立学院转设发展效果的实证研究》，《教育与经济》2019年第4期，第52-59页。。因此，师资队伍建设是独立学院转设后实现内涵式发展的一个重要方面。在独立学院教师心理与行为方面，林琳等(2019)探讨独立学院教师的职业倦怠问题(12)林琳、周序：《独立学院教师职业倦怠的社会学分析》，《贵州师范大学学报(社会科学版)》2019年第5期，第107-115页。；钟秉林等(2019)指出，由于面临身份转换困难和教学负担过重等问题，独立学院青年教师的职业倦怠水平和离职比例居高不下，相较公办高校，他们面临着更为艰难的生活和职业发展带来的多重压力与挑战，如收入偏低、社会认同感不高、职业稳定性和安全感不强、组织向心力和归属感不足等(13)钟秉林、周海涛：《独立学院发展再审视》，《教育研究》2019年第4期，第83-90页。。如上所述，独立学院转设对教师个体而言是一个重要的职业冲击事件。职业冲击是指个体职业生涯中相对罕见和特殊的事件，通常会引发个体对未来职业发展走向进行深入的思考(14)Akkermans J，Seibert S E，Mol S T，Tales of the Unexpected：Integrating Career Shocks in the Contemporary Careers Literature，SA Journal of Industrial Psychology, 2018, No.1, pp.1-10.。职业冲击作为一种破坏性的、非同寻常的事件，在某种程度上是由个人控制之外的因素引起的，其发生频率虽然较低，但往往出乎意料，即便事件本身被预料到，事件的影响也难以被预料到。从组织层面讲，转设实质上是一个重大的组织变革事件，Peccei等(2011)提出，个体在经历组织变革时，会对其能否控制或影响变革的某些方面进行认知思考(15)Peccei R, Giangreco A , Sebastiano A, The Role of Organizational Commitment in the Analysis of Resistance to Change: Co-predictor and Moderator Effects，Personnel Review, 2011,No.1-2, pp.185-204.。基于上述认识，本研究引入感知转设冲击这一概念，用以反映教师个体对独立学院转设给自己的职业带来冲击的感知程度。

工作不安全感是指个体在一个不确定的工作环境中，对于维持所希望的工作存续性或有价值的工作特征的一种无力感(16)Greenhalgh L, Rosenblatt Z, Job Insecurity: Toward Conceptual Clarity, Academy of Management Review, 1984, No.3, pp.438-448.和强烈的担忧感(17)Mantler J, Matejicek A, Matheson K, et al., Coping with Employment Uncertainty: A Comparison of Employed and Unemployed Workers，Journal of Occupational Health Psychology, 2005, No.3, pp.200-209.。工作不安全感作为一种主观的情绪体验，是建立在员工对于当下以及未来某一时间工作环境的认知和解释基础上的(18)Fullerton A S, Wallace M, Traversing the Flexible Turn：US Workers’ Perceptions of Job Security，1977-2002，Social Science Research, 2007, No.1, pp.201-221.。胡三嫚(2017)指出，组织变革所导致的工作异动或工作特性改变，会造成员工产生工作不安全感(19)胡三嫚：《企业员工工作不安全感影响效应的交叉滞后分析》，《中国临床心理学杂志》2017年第5期，第933-938页。。独立学院转设作为一个重大的组织变革事件，对个体而言具有不可控、结果无法预知等特点。Akkermans等(2018)的研究也表明，职业冲击事件可能会激发个体的不同情感反应(20)Akkermans J，Seibert S E，Mol S T，Tales of the Unexpected：Integrating Career Shocks in the Contemporary Careers Literature，SA Journal of Industrial Psychology, 2018, No.1，pp.1-10.。因此，当教师在面对转设这一不确定环境时，会对它进行利害评估，察觉到转设可能会对自身利益造成威胁后，可能会产生消极情绪，如工作不安全感。当个体感知到环境变化越大、对结果可控力越弱时，个体感知到的威胁就越大，情绪体验就越强。基于以上分析，提出以下假设：

H1：感知转设冲击正向影响工作不安全感，感知转设冲击越强烈，工作不安全感水平越高。

非正式学习是一种工作场所中个体表现出有意识地、自我主导地对新颖的、与工作相关的、对组织有利的内容进行学习的行为，这种学习行为发生在正式系统之外(21)Wolfson M A, Tannenbaum S I, Mathieu J E, et al., A Cross-level Investigation of Informal Field-based Learning and Performance Improvements, Journal of Applied Psychology, 2017, No.1, pp.14-36.。也就是说，非正式学习是发生在非正式的学习期限和场合，由学习者自己发动的进行自我管理和调节、自行承担己方责任的学习活动。非正式学习可以通过自我反思和试验、与他人互动以及非人际来源(如阅读、网络搜寻)等方式实现(22)Noe R A， Tews M J， Marand A D, et al., Individual Differences and Informal Learning in the Workplace， Journal of Vocational Behavior, 2013，No.3，pp.327-335.。非正式学习作为个体在工作、生活、社交等非正式学习实践和地点接受新知的学习方式，占个体所学知识的70%以上(23)Cunningham J, Hillier E, Informal Learning in the Workplace: Key Activities and Processes, Education and Training, 2013, No.1, pp.37-51.，因而是个体在工作中掌握知识与提升工作技能的重要方式。Karasek等(1990)最早提出压力可以促进个体学习的观点。他们所构建的动态工作压力模型强调了压力的积极面，认为个体在高工作要求(压力源)与高工作控制下学习的意愿更强烈(24)Karasek R A，Theorell T，Eneroth P，Job Strain Variations in Relation to Plasma Testosterone Fluctuations in Working Men：A Longitudinal Study，Journal of Internal Medicine,1990，No.1，pp.31-36.。根据压力学习效应理论，压力在一定程度上可以强化个体自我发展的意愿，促使个体自发地进行学习，主动地提升自身能力。对教师个体而言，独立学院转设作为一个非同寻常的事件，其发生和后果不完全受个人的控制。根据Seibert等(2013)的观点，重要职场事件的发生会引发个人对职业未来的思考，进而可能导致个体行为的转变，对职业生涯产生影响(25)Seibert S E, Kraimer M L, Holtom B C, et al.，Even the Best Laid Plans Sometimes Go Askew: Career Self-management Processes, Career Shocks, and the Decision to Pursue Graduate Education， Journal of Applied Psychology，2013，No.1，pp.169-182.。综上，本研究预计教师感知到的转设冲击越强烈，越有可能促使其变压力为动力，主动进行非正式学习。由此，提出以下假设：

H2：感知转设冲击正向影响非正式学习行为。

此外，根据相关研究，工作中不安全感相对较高的个人会更加积极主动地去参与一些非正式的学习(26)Karasek R A，Theorell T，Eneroth P，Job Strain Variations in Relation to Plasma Testosterone Fluctuations in Working Men：A Longitudinal Study，Journal of Internal Medicine,1990，No.1，pp.31-36.。工作不安全感所带来的压力会直接刺激教师产生自我发展的意愿，诱导教师通过提高自我素质来缓解压力，进而激发个人的学习行为，从而使教师摆脱工作环境中的威胁。由此，提出以下假设：

H3：教师的工作不安全感正向影响其非正式学习行为。

进一步而言，结合前述认知评价理论和压力学习效应等观点，基于认知影响情感、情感进而影响行为的逻辑，提出以下假设：

H4：感知转设冲击通过工作不安全感间接影响教师的非正式学习行为，即工作不安全感中介了感知转设冲击对非正式学习行为的作用。

本研究的理论模型如图1所示。

图1 研究理论模型

二、研究设计

为探讨独立学院转设对教师心理和行为的影响，本文选取感知转设冲击、工作不安全感和非正式学习行为三个变量，并据此提出研究假设构建理论模型，通过描述性统计、分层回归等方法对数据进行统计分析。

(一)数据来源

调查对象为广东某独立学院专任教师(不含行政管理人员和教辅人员)。问卷内容主要包括人口统计变量信息(如性别、年龄、工作年限、学历等)和感知转设冲击、工作不安全感、非正式学习行为等量表。调查时间为2020年10月—2021年1月，在此期间该校尚未明确转设方向。采用纸质问卷和在线问卷收集数据。其中，纸质问卷分两种方式发放：一是在教师下课后，单独发放问卷收集数据，二是在不同学院不同专业办公室批量发放。共发放问卷334份(含线下300份、线上34份)，回收333份，其中有效问卷301份，有效率为90.39%。

(二)测量工具

感知转设冲击的量表由本文作者开发，共有5个题项。典型题项如“当听到同事议论学校转设的事情时，我很关切”“我迫切期待学校转设有一个明确的结果”“因为转设，我感觉自己有时难以集中注意力”。量表采用5点计分法，从1=“很不符合”到5=“非常符合”。该量表内部一致性系数为0.869，表明信度良好。

工作不安全感采用Borg等(1992)开发的工作不安全感量表(27)Borg I，Elizur D，Job Insecurity：Correlates，Moderators and Measurement，International Journal of Manpower，1992，No.2，pp.13-26.，该量表共包含5个题项。根据研究需要作修订，采用李克特5点计分法，典型题项如“我为将来可能会失去工作而感到不安”“目前的工作缺少安全感令我感到紧张”。该量表的内部一致性系数为0.831，表明量表信度良好。

本研究的因变量为非正式学习行为。变量测量选择Wolfson等(2017)所开发的测量工具(28)Wolfson M A, Tannenbaum S I, Mathieu J E, et al.，A Cross-level Investigation of Informal Field-based Learning and Performance Improvements，Journal of Applied Psychology, 2017, No.1，pp.14-36.。该量表共有7个题项，采用李克特5点计分法，典型题项包括“我会反复试错找出一个新的或者更好的解决方案”“我会主动向领导汇报或者与同事交流教学、科研经验”“我会主动向专家寻求建议或指导”。该量表的内部一致性系数为0.762，说明量表信度可以接受。

(三)控制变量选取

为确保研究结论的可靠性，将可能影响研究结果的人口特征作为控制变量。具体包括：性别(0=女，1=男)，年龄(1=30岁及以下，2=31～40岁，3=41～50岁，4=51岁及以上)，学历(1=本科，2=硕士，3=博士)，职称(1=助教，2=讲师，3=副教授，4=教授)，在本校的工作年限(1=3年及以下，2=4～6年，3=7～10年，4=11年及以上)，与学校签订合同的次数(1=1次，2=2次，3=3次，4=4次及以上)，具体见表1。

表1 控制变量解释和说明

三、实证分析

采用量化的方式分析问卷资料。首先，报告共同方法偏差的过程控制和统计控制，结果表明数据的质量较好。其次，报告样本的特征与分布。最后，采用独立样本T检验、单因子方差分析、LSD多重比较等方法，比较不同人口学特征的教师在感知转设冲击、工作不安全感和非正式学习行为方面的差异。为验证上述4个研究假设，综合运用分层回归法和SPSS中的Process插件对问卷数据进行分析。

(一)共同方法偏差控制

共同方法偏差是指因为同样的数据来源或评分者、同样的测量环境、项目语境以及项目本身特征所造成的预测变量与效标变量之间人为的共变。这种人为的共变对研究结果产生严重的混淆并对结论有潜在的误导，是一种系统误差。共同方法偏差的控制包括过程控制和统计控制。首先，为减少共同方法偏差，本研究对测量工具及调查过程进行控制：采用不记名的方式填写问卷，基本信息中涉及隐私的部分采用区间范围作选项，避免调查对象产生抵触心理；隐匿研究变量标题，以减少调查对象对研究的猜疑及恐惧，提高数据的可靠性。其次，对数据可能存在的共同方法偏差进行统计检验。根据Podsakoff等(2003)(29)Podsakoff P M，Mackenzie S B，Lee J Y , et al.，Common Method Biases in Behavioral Research: A Critical Review of the Literature and Recommended Remedies，Journal of Applied Psychology, 2003, No.5，pp.879-903.的建议，对四个变量的题项采用Harman单因素检验。数据表明，第一因子的解释能力为23.47%，小于临界值40%，表明本研究同源方差较小，不存在明显的共同方法偏差的影响。

(二)个人特征的描述性统计

在有效的301名被试中，从性别看，男女分别占53.2%(160人)和46.8%(141人)；从年龄分布看，30岁及以下的占7.6%(23人)，31～40岁的占43.5%(131人)，41～50岁的占36.2%(109人)，51岁及以上的占12.6%(38人)；从工作年限看，在该校工作3年及以下的占19.9%(60人)，4～6年的占29.9%(90人)，7～10年的占31.6%(95人)，11年及以上的占18.3%(55人)；从学历分布看，本科、硕士、博士分别占1.3%(4人)、78.7%(237人)和19.9%(60人)；从职称分布看，助教、讲师、副教授、教授分别占6.3%(19人)、69.1%(208人)、19.6%(59人)和5.0%(15人)。

(三)各变量得分的人口统计学差异比较

描述性统计结果显示，301名被试的感知转设冲击平均分为2.243，工作不安全感平均分为3.745，非正式学习行为平均分为3.205。感知转设冲击得分低于理论中间值(3分)，工作不安全感和非正式学习得分高于理论中间值。

由表2可见，从性别看，T检验结果显示，男女教师在感知转设冲击、工作不安全感和非正式学习行为方面并不存在显著差异(p>0.05)。从年龄看，单因素方差分析结果显示，不同年龄段教师的工作不安全感差异非常显著(F=9.198，p<0.01)，其中30岁及以下者工作不安全感水平最高，51岁及以上者水平最低，呈现出年龄增长后工作不安全感水平逐步降低的态势。从工作年限看，F检验结果显示，除工作不安全感具有显著差异(F=15.00，p<0.01)以外，不同工作年限教师的感知转设冲击和非正式学习行为均无显著差异。不过LSD多重比较表明，工作3年及以下者对转设冲击的感知与工作11年以上者相比较，工作3年及以下者的非正式学习行为与工作7～10年者相比较，均具有统计学意义(p<0.05)，且从均值看，前者显著高于后者。从学历看，除了非正式学习行为(F=3.58，p<0.01)外，不同学历教师在感知转设冲击和工作不安全感上并无显著差异。从职称看，不同职称教师的工作不安全感(F=10.18，p<0.01)差异非常显著，但不同职称教师在感知转设冲击和非正式学习行为方面并无明显差异。

表2 各变量得分的人口统计学比较

(四)假设检验

在正式进行假设检验之前，需要分析各主要变量之间的相关系数。表3显示，感知转设冲击与工作不安全感呈显著正相关(r=0.333，p<0.01)；感知转设冲击与非正式学习行为呈显著正相关(r=0.139，p<0.01)；工作不安全感与非正式学习行为呈显著正相关(r=0.204，p<0.01)。这为接下来的假设检验奠定了基础。

表3 各个变量均值、标准差及变量间相关系数

采用Baron等(1986)(30)Baron R M, Kenny D A，The Moderator-mediator Variable Distinction in Social Psychological Research: Conceptual, Strategic, and Statistical Considerations，Chapman and Hall, 1986, No.6， pp.1173-1182.提出的分层回归法，检验主效应和中介效应(见表4)。以非正式学习为因变量，将控制变量放入回归方程(M3)，在此基础上加入自变量感知转设冲击。结果显示，感知转设冲击对非正式学习行为有显著的正向影响(β=0.135，p<0.01，M6)，H2成立。

表4 分层回归结果

(五)中介效应检验

首先，由表3可知，感知转设冲击对工作不安全感有显著的正向影响(β=0.299，p<0.001，M2)，H1通过验证。其次，工作不安全感对非正式学习行为有显著正向影响(β=0.211，p<0.05，M4)，H3通过验证。进一步地，在M5的基础上加入工作不安全感这个中介变量，结果发现，感知转设冲击对非正式学习行为的回归系数从0.135下降为0.077，不再显著，而工作不安全感对非正式学习行为有显著的正向影响(β=0.187，p<0.05，M6)，这表明工作不安全感在感知转设冲击与非正式学习行为之间起到了完全中介作用。另外，采用SPSS中的Process插件检验工作不安全感的中介作用，结果显示，工作不安全感在感知转设冲击与非正式学习之间的间接效应值为0.0521，95%CI为[0.146，0.075]，不包含0，而感知转设冲击对非正式学习的95%CI为[-0.030，0.145]，包含0，这说明加入中介变量工作不安全感之后，感知转设冲击对非正式学习的影响不再显著。由此，H4得到验证。

四、结果讨论

根据以上数据和结果，拟对不同人口学变量在感知转设冲击、工作不安全感和非正式学习行为上的差异展开分析，并就感知转设冲击、工作不安全感与非正式学习行为之间的关系进行深入讨论。

(一)人口学变量在感知转设冲击、工作不安全感与非正式学习上的差异

研究结果显示，虽然男女教师在感知转设冲击、工作不安全感和非正式学习行为方面并不存在显著差异，但从各项变量得分来看，女性的均值水平都高于男性。这可能是因为相较男性，女性对来自外界危机的心理感知、情感反应更加敏感。

从年龄看，年轻教师的工作不安全感水平要显著高于年长教师的工作不安全感水平。这可能是因为相较年长教师，年轻教师的知识、技能和经验相对不足，且大多面临家庭、经济生活等方面的压力，其应对外部环境压力的能力和资源相对有限。而且，他们大多处于事业上升期，对工作本身有较高的期望，但所在单位的人事管理制度可能会让他们产生不安全感。

从工作年限看，不同工作年限教师工作不安全感差异显著，工作年限短的教师比工作年限长的教师工作不安全感水平更高。这可能是因为：一方面，工作年限短的教师知识、能力和经验都还不足，其所拥有的人力资本存量还有待积累，因此在转设背景下面临的风险系数更高；另一方面，工作年限短往往意味着教师与所在单位签订的是固定期限的劳动合同(而非无固定期限劳动合同)，这样一来存在合同到期后双方不再续约的可能，教师面临失业风险。不仅如此，LSD多重比较结果表明，工作年限短的教师的感知转设冲击和非正式学习的得分均较高。这可能是因为，工作年限短的教师对工作环境还不够熟悉，本身就处在敏感阶段，对于转设冲击的感知更为强烈。此外，工作年限短的教师对于非正式学习更具热情，这可能是他们希望通过学习提高自身能力，保持当前工作的存续，从而摆脱工作不安全感引发的压力。

从学历看，不同学历教师的感知转设冲击和工作不安全感水平无显著差异，但在非正式学习行为上存在显著差异。具体表现为，本科及以下学历教师的非正式学习得分最高，硕士次之，博士最低，呈现出学历提升后非正式学习水平明显下降的态势。这说明，对于较低学历(本科、硕士)的教师而言，只有通过不断的学习(包括非正式学习)，才能弥补自身在知识、能力和经验方面的不足，并满足现阶段高校对于教师学历、能力的高标准和严要求。

从职称看，LSD多重比较发现，助教的工作不安全感水平最高，且与其他职称教师相比存在显著差异。职称是衡量高校教师专业技术水平和工作能力的标志，往往决定了教师的薪资待遇、社会地位和职务荣誉。一般而言，教师职称越高，单位对其重视程度越高，因而其工作稳定性也就越强，反之则往往面临着较大的工作安全压力。此外，从助教到教授感知的转设冲击依次下降，说明职称对教师而言具有非同寻常的意义。教师的职称越高，就越有能力和信心抵御外部冲击，相应地，个体感知到的工作不安全感就相对较弱。

(二)感知转设冲击、工作不安全感与非正式学习行为之间的关系

研究发现，感知转设冲击对教师非正式学习行为有显著的正向影响。感知转设冲击则反映出教师个体对独立学院转设给自己职业带来冲击的感知程度。压力学习效应理论认为，在压力的情境下，员工可以通过适应性学习来积累知识和增长技能，即压力在一定程度上可以强化个体自我发展的意愿，促使个体自发进行学习，主动提升自身能力(31)Karasek R A, Theorell T, Eneroth P，Job Strain Variations in Relation to Plasma Testosterone Fluctuations in Working Men：A Longitudinal Study，Journal of Internal Medicine,1990，No.1，pp.31-36.。本研究发现，教师感知到的转设冲击程度越高，其非正式学习行为越多。这表明，在转设背景下，教师希望通过有意识的、自我主导的学习行为，提高自身应对转设不确定性冲击的能力。

研究也发现，感知转设冲击影响个体的工作不安全感水平。根据认知评价理论，个体认知先于情绪出现，情绪是由认知决定的。个体对环境事件知觉到的有利或有害的反应，导致了不同类型情绪的产生(32)Folkman S， Lazarus R S, Gruen R J, et al., Appraisal, Coping, Health Status, and Psychological Symptoms, Journal of Personality and Social Psychology, 1986, No.3，pp.571-579.。由于独立学院转设关系到法人地位、产权归属、师资结构和内部治理等一系列重要问题，与教师个人包括工作保障在内的切身利益息息相关，在转设前景尚不明朗、结果无法预知的情况下，处于弱势地位的教师个体更容易产生对未来工作前景的担忧，随即引发工作不安全感。

研究还发现，工作不安全感完全中介了感知转设冲击对教师非正式学习行为的影响。本研究运用认知评价理论和压力学习效应理论，构建了“认知—情感—行为”的逻辑链条，试图揭示工作不安全感的中介作用。根据认知评价理论，同一环境下的不同个体对于环境的刺激的认知评价是不同的，而评价决定了个体感受到的情绪(33)Mantler J, Matejicek A, Matheson K, et al.，Coping with Employment Uncertainty: A Comparison of Employed and Unemployed Workers，Journal of Occupational Health Psychology, 2005，No.3，pp.200-209.。教师在面对独立学院转设这一重大组织变革事件时，呈现出不同水平的职业冲击认知，而不同的职业冲击认知又导致不同程度的工作不安全感水平。压力学习效应理论则指出，个体在面对压力时，可以作出积极反应并以此来缓解压力(34)Karasek R A，Theorell T，Eneroth P，Job Strain Variations in Relation to Plasma Testosterone Fluctuations in Working Men：A Longitudinal Study，Journal of Internal Medicine,1990，No.1，pp.31-36.。具体到本研究，处在压力之下的教师可以通过非正式的主动学习(如自我反思、积极反馈、观察与模仿)有效增强其对工作内容的控制力和自信心，从而消减由工作不安全感带来的心理压力。对于教师来说，其感知到的转设冲击越大，工作不安全的情感体验就越强，这使得教师在心理上处于高度应激的状态(35)Meurs J A，Perrewé P L，Cognitive Activation Theory of Stress: An Integrative Theoretical Approach to Work Stress，Journal of Management, 2011，No.4，pp.1043-1068.，能够起到时刻提醒教师保持学习、提升自己，以改善面临的不利处境的作用。

五、启 示

利益相关者理论指出，组织应当了解并尊重所有与组织行为和结果密切相关的个体，尽量满足他们的需求，特别是优先满足核心利益相关者的需求，要重点关注掌握权力、具有合法性、有紧迫需求或者兼有以上特性的利益相关者(36)Rowley T J， Moving Beyond Dyadic Ties: A Network Theory of Stakeholder Influences，The Academy of Management Review, 1997, No.4，pp.887-910.。因此，独立学院应重视教师群体对转设事宜的关切，满足他们对工作安全和职业发展的合理需求与期望，营造教师通过非正式学习方式提升自己的环境。

第一，转设高校应与教师及时沟通、反馈转设消息，以缓解转设对教师认知和情感的压力。教师作为独立学院转设的核心利益相关者，对于学校顺利转设及后续发展有着至关重要的作用。从教师身份上看，独立学院教师与学校的关系是一种市场经济条件下的契约关系， 这与公办高校教师的“单位人”身份是很不一样的，前者的职业风险更大，对变革及未来的不安全感更强烈。Plaza-Ubeda等(2010)的研究表明，利益主体之间充分的信息沟通能减轻个体的不确定感和不安全感(37)Plaza-Ubeda J A, Burgos-Jimenez J D, Carmona-Moreno E，Measuring Stakeholder Integration: Knowledge, Interaction and Adaptational Behavior Dimensions，Journal of Business Ethics, 2010, No.3，pp.419-442.。因此，校方应就转设事宜的具体进展加强与教师群体的沟通交流，及时解答教师对转设事宜的疑惑，从而降低教师对转设的担忧，进一步减轻教师的工作不安全感。

第二，加大对教师特别是青年教师的培养力度，提升教师的人力资本水平，增强教师的抗风险能力。本研究发现，学历低、职称低和工作年限短的教师感知到的转设冲击和工作不安全感往往最强烈。这部分教师大多为三四十岁，绝大部分已成家，渴望事业进步。青年教师是独立学院师资队伍的中坚力量，学校应该更多地去了解他们的需要和期望，积极创造条件来回应青年教师的关切。如：有针对性地制定青年教师培养计划，在读博、访学进修、学术科研等方面创造便利条件，为他们提供自我提升的空间，不断增强他们的人力资本水平。教师人力资本水平的提升不仅可以增强自身应对外部冲击与风险的能力，对于转设高校而言，这也是其实现内涵式发展的必由之路。

第三，学校要鼓励教师在工作场所的非正式学习行为。当前知识与信息更新的速度愈来愈快，通过集中培训获取知识的学习方式往往不能满足学习和工作的需求，而不受时间、空间限制的非正式学习的优势就此凸显。在工作场所中，教师观察和模仿他人、主动学习相关的专业知识、探索获取知识和信息的有效方法、清晰定位自身的发展方向等举措，都是个体应对外部环境压力的重要途径。同时，教师是一个需要不断提升知识深度和广度的职业，非正式学习能够助力教师获取多元化的知识和信息。为此，学校要创造条件和环境，鼓励教师进行非正式学习，如通过建立完善的知识管理系统、构建知识分享平台等，促进教师在工作场所中的非正式学习。

教师要正确认识外部环境变化及其可能引发的工作不安全感。在组织变革与创新成为组织经营管理常态的情况下，员工的工作安全需要难以得到有效保障。这是因为组织变革意味着组织结构、重大人事、价值观念及行为方式等会出现重大转变，个体被迫面临不确定的未来(38)Bordia P, Hobman E, Jones E, et al.，Uncertainty during Organizational Change: Types, Consequences,and Management Strategies，Journal of Business and Psychology, 2004, No.4，pp.507-532.。换个角度讲，过于安全稳定的环境会使个体缺乏警觉性，难以及时应对外界带来的危机，还会降低个体的积极性和创造性。适度的压力能培养个体对危机的应变能力。除了非正式学习外，教师还应积极参加相关的职业资格认证课程的学习和培训，开展访学甚至进行脱产学习，不断提升自身的人力资本水平，增强就业竞争力，并对学校转设后自己的职业生涯走向有所规划。