指向教师专业化成长的教学视导研究

张清高 柯志攀 林雪玲

（厦门市湖里区教师进修学校，福建 厦门 361009）

随着教育教学改革和课程改革的不断发展，教师的经验化教育教学手段日益不能满足提升课堂教学的需要，专业化成长的呼喊变得尤为迫切，但是教师却会时常陷入“当局者迷”的自我安慰和“够用即可”的自我催眠而忽略专业化知识的积累，从而陷入专业发展的迷茫。正因如此，教师视导作为一种外部评价的手段，在“视”察教师相关教育教学行为和指“导”教师反思教学行为并促其专业化成长方面，越来越成为一线教师的专业成长需要。基于此，建立规范化的教学视导机制，推动教师的专业化发展，架起科研单位与一线学校的桥梁，实现教研员与一线教师的专业互通，让教学视导真正发挥其促进教师专业化成长的作用，无疑是必须且紧迫的任务。

一、教学视导的“教师缺席”

所谓教学视导，就是教学专业人员（教研员）依据相关的有效教学准则，通过课堂观察对教师教学情况进行质量评估以促进其自我专业成长的过程。［1］然而，在日常的教学视导中，这种指向促进教师专业化成长的课堂观察却成为一种内容随意化、过程形式化、方式简单化、结果浅表化的行政督导，失去了对教师专业成长本质问题的对话，无法真正发挥教学视导的最大价值。

（一）内容随意化。对视导学校的具体需求调研不足，缺乏对被视导对象精心的“备课”，直接导致视导的目的无法聚焦，内容的随意化的视导只在面上开花，面面俱到，却无法点上结果，精准指导。

（二）过程形式化。走过场、应付式的视导过程，听过即走，无交流无反馈，对话也就成为空白。形式化的视导过程，大大弱化了视导针对性强的作用，隔靴搔痒的视导对话，只能留下教师专业成长的叹息。

（三）方式简单化。只停留在听课的方式上，沙龙式的交流研讨、备课组的校本教研、讲座式的专业引领很难出现在视导过程中。简单化的视导方式，落后的指导手段，教师无法多角度形成共性问题。

（四）结果浅表化。只有面上的交流，只视不导，老好人的姿态说好话，对存在问题没有深入的剖析和指导，视导流于形式结果也就不了了之。

单向性的教学视导，只能造成灌输式的压迫感，而“教师缺席”的教学视导，更是一场形式上的日常工作检查，不仅强化了一份上对下的督导，而且弱化了下对上的专业请教，这样的视导对于教师的专业化发展作用微乎其微，只有以“专业聚焦”为核心的教学视导，才能真正关注教师专业成长过程中存在的表象问题背后蕴含的本质化专业发展所需，促进其专业实现螺旋性提升。

二、教学视导的“专业聚焦”

聚焦专业性，研讨深层性教育教学问题，对症制定针对性策略，才能真正解决教师在教学中遇到的专业困惑，也才能指导教师以专业发展的视角研究问题，反思教学，从而真正促进其自发反思性专业成长。所以，聚焦教师专业成长所需是教学视导的前提。因为，教师在常年的教育教学过程中逐渐形成的经验式成长策略会日益模糊其自身在专业积累上的清晰度，而以经验化实践教学，只能是一种惯性滑行，始终无法实现理性化升华，专业成长只能是一纸空谈。

如此，聚焦专业的教学视导无疑是回应教师专业发展的最好方式。专业聚焦的教学视导，需要有全方位的诊断评价、观察与评估，需要视导者走进课堂、教师、学生，深入理解和观察教师教学的各项活动。课前查阅教学设计及学生作业情况，了解教师课堂教学意图（师情分析）；课堂中多角度听课观察并记录，发现问题并思考对策（教学分析）；课后与师生交流，评估教学目标达成与学生学习成效（教学效果分析）。如此全方位地透视教师教学的全过程，建立教师教学各项数据，进行分析，才能真正聚焦教师教学“症状”，以专业的方法“对症下药”，开出解决教师专业瓶颈问题的好“药方”，促进教师反思自身教学问题，找到解决对策，进而提升专业素养。

教研员客观的分析评价，无死角地呈现教师“当局者迷”的专业疑难症状，再以“旁观者清”的视角，分析其症状背后的理论缺失与经验惯性，双方平等地就“病症”寻找病根，商谈切合教师自省与自生的长效策略，才能让教师习惯性地在日常教学活动中强化专业意识，进而让专业发展成为一种教学自觉。

聚焦教师专业成长所需的，以促进教师专业成长为目标的教学视导，针对教师专业成长中存在的突出问题，从专业发展的角度研究适宜的对策，于此建立的长效视导机制，才能最大化地提高教学视导的针对性与精准性，促进教师的专业发展实现螺旋上升。

三、教学视导的“形成机制”

教师的专业成长是个渐进的过程，教学视导也应形成长效的机制，才能以专业的方式解决教师专业成长中困惑，推动教师逐渐从需要帮助指导走向自发自觉成长的专业化发展道路。改变从“检查—监督—评定”行政式督导为“诊断—协商—专业发展”（服务—指导—反馈）的专业化指引［2］，以视导的全过程为核心，形成视导前需求导向，视导中问题聚焦，视导后研讨对话，聚焦专业问题，以专业思维分析为基础，制定任务性驱动对策，帮助教师形成深度的反思内化，从而实现课堂的经验升级、理性转化，促进教师逐步走上专业化发展之路。

（一）视导前的需求导向

摆脱随意性的视导，需要视导前精心的调研。以教师教育教学中存在的实际问题需求为导向，深入了解教师在专业上的困惑，聚焦课堂教学，带着任务进行视导，教学视导才能在问题的驱动下，真正发挥其导向指引的作用。

从教师需求中分析教材、学生、课堂等多方要素，全面了解需求中涉及的专业化问题，形成清晰化的专业指导路径，同时规划好视导各环节中的内容，有备而来，聚焦需求，专业推动。

教材方面，以目标设计的适宜性和达成度为原则，提前研究教学设计，思考其在课堂教学中可能遇到的难点，架设好预设与生成的桥梁，关注教学设计与课堂生成的互动，以学习目标的达成度为观察点，精心准备好教学视导前教学设计的专业化分析。

教师方面，多渠道了解教师的专业积累与教学经验，提前研究其教学方式与教学习惯，仔细查阅并分析其不同课型、不同教学内容的教学设计，甚至是课堂教学实录，从而客观性认知其基本教学情况。另一方面，从学生角度，调研教师的教学风格和师生关系，评价教师教学内容是否适宜学生发展，师生关系是否和谐有利于学生成长，以此作为客观评价教师专业性内容的重要补充。

学生方面，以问卷调查或作业为研究内容，分析学情以备客观评价课堂教学过程中观察到的教师教学行为与教学内容的适宜与有效，从而为评价教与学相辅相成做好专业分析的前期资料准备。

2.视导中的问题聚焦

视导前精细化的准备，聚焦形成的专业化问题导向，让视导过程形成规范化与专业化的评价依据，再以旁观者的视角观察教师课堂教学行为，更能客观地发现教师需求中呈现在课堂上的教学经验化的表征内容，为其需求中的困惑找到专业化的解决策略。

聚焦问题的视导过程观察，主要是从教与学两方面，形成教师教学过程清晰、引导学生学习有方、师生互动对话顺畅、教学目标达成有效四个方面课堂观察内容（见表1～4）。

表1 教师教学过程清晰

表2 引导学生学习有方

表3 师生互动对话顺畅

表4 教学目标达成有效

清晰化、可操作性强的课堂观察样表，让教学视导的过程始终聚焦在教师课堂上的教学行为并且以多角度的方式详细记录其教学过程的各种信息，为接下来的专业对话提供较为清晰、客观、全面的依据，教学视导也能在整合多方信息的基础上让授课教师清晰的回顾自己的教学行为，制定对策也就有了更为有效的抓手，促进教师反思并推动其专业化成长更加理性化。

（三）视导后的研讨对话

视导后的研讨对话的方式也不仅仅局限在与授课老师的单一对话，而是扩展至整个学科组进行的研讨交流，进而辐射学科内所有教师。研讨的方式可以是沙龙式的开放性对话，也可以是聚焦问题式的专题讲座，甚至可以是专业性的一对一指导问答，多样化的研讨对话让教师的专业需求有了适宜自己的选择空间，在普适性与特殊性兼顾的基础上，最大化指导教师解决专业疑难，促进其教育教学实现专业化成长。

视导后的研讨对话，不应只停留在问答和倾听上，而应以视导过程中暴露出来的问题为核心，结合视导的专业化指导，物化形成反思性成果，为下一次的课堂教学改进积累理性的指引内容，从而让其课堂有渐进式的成长与改变。反思物化成果，其目的是在课堂教学实践中进行演绎，也是在下一次的视导中找到进一步提升的空间，因此，视导结束并不是专业成长的一次性终结，而是一轮不断循环的“实践—问题—指导—再实践”的专业发展。

总之，对视导而言，也不是一次性的任务，而是有了教师专业需求跟踪的长期视导矫正反馈循环。聚焦问题，用专业化的方式形成视导机制，教师的专业成长就有了理性的指导基础，教学视导促进教师的专业化成长也就有了清晰化的路径和专业化的引领。