小学高年级想象习作价值发现与教学实践

朱筱松　余云坚

摘 要 当前，小学高年级想象习作的价值一直被忽略，学生习作中的想象散乱粗糙。统编语文教科书对小学阶段的想象类习作进行序列化、递进化编排，赋予高年级想象习作新的教学任务与育人价值。在教学中需要重新发现高年级想象习作的价值，借助对话生活经验、参照情理量表、转换问题情境视角等教学策略，提高想象效能、延伸想象深度，解决高年级想象类习作中的想象问题。

关  键  词 小学高年级 想象习作 生活经验 情理评价表 问题情境

引用格式 朱筱松，余云坚.小学高年级想象习作的价值发现与教学实践策略[J].教学与管理，2022（17）：54-57.

在教师惯常的思维中，想象类习作是中低年级习作的侧重点。通过文献调研与教学观察，不难发现当下对想象作文的思考、实践主要聚焦于第二学段，但缺少对高年级想象习作的关注，其价值处于一种被忽视、被遗忘的状态，需要我们在教学上重现其应然的价值。

一、小学高年级想象习作的价值遗失

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第三学段的“表达与交流”中再次指出此学段的要求是：“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。”[1]与2011年版课标在第三学段首次提出“想象作文”这一概念不同的是，新版课标在第三学段的“学业质量描述”中进一步提出“写想象作文，想象丰富、生动有趣”的要求[2]，但仍没有明确本学段想象作文的具体内涵和训练目标。

通过新旧教材的比较（见表1），人教版教科书仅在高年级安排了两次想象习作，分别为五年级上册第二单元“二十年后回故乡”，六年级上册第一单元“把自己想象成大自然的一员，写一写他们的生活或者他们眼中的世界;或根据音响进行想象”。从教材设计上，缺少梯度和具体的指导要求。同时，高年级的习作教学以纪实叙事为主体，也使高年级想象习作陷入不必教的境地，教师呈现出觉得“好教”但“没教好”，“难教”却“教得简单”的状态。究其原因有二：一种是觉得“好教”但“没教好”，认为不用教，学生也可以展开想象，写得洋洋洒洒，“不为”的背后透露的是对学生“想象”的放任和指导表达的无力感;一种是觉得“难教”却“教得简单”，只给学生的习作提出习作“想象”的要求，“难为”的前提是对想象类习作的教学本质、教学意义以及序列化教学目标的认识不足，未能领悟想象、情感、表達三者统一的真谛。最终，呈现出教学实践上的遗憾，学生想象类作文未达到该学段的应然状态。

二、小学高年级想象习作的价值发现

现行统编语文教材的编排明确地表达了高年级想象习作的价值回归，需要在教学中发现其价值并展开实践。

统编语文教材在编排上纠正了高年级想象习作价值遗失的问题，重现想象习作应有的教学价值，遵循学生想象力培养的心理发展序列。遵照课标中对想象类习作的具体规定，教材编排了13次想象习作内容，几乎涵盖每一册教材，从“遐想““奇思妙想”“畅想”到“有依据地想”，进行梯度设计，从整体上对想象习作进行重新编排，具体见表2。

从表2中可看出统编教科书的想象类习作大致有三种：一种是中年级开始的童话式想象作文，这一类作文的所有情节，都是根据小学生的生活认识想象出情节，形成一个较为连贯的故事;第二种是科幻作文，这类作文凭借小作者对科学知识及其发展规律的了解，大胆想象出故事情节，如“插上科学的翅膀”等题目;还有一种是对未来生活的想象作文，如“二十年后的家乡”等题目。想象类习作的想象能力的培养上呈现螺旋上升的层级性和序列化特点。

须注意的是统编语文教材在三年级设置了以想象为主题的习作单元，原人教版语文教材五年级上册第二单元的“二十年后回故乡”在统编版语文教材中则出现在第四单元，题目调整为“二十年后的家乡”，在习作提纲及情感表达方面提出了要求。同时五年级下册增加了探险想象习作，将科学幻想移至了六年级下册第五单元，均呼应了单元语文要素的要求，且遵循了学生想象力培养发展的逻辑顺序和心理发展特点，使得想象作文在整套教材中的定位更加清晰，内容编排上更具有序列性和梯度性。

另外 ，不同于中低年级的童话故事想象，高年级的探险故事想象、科幻故事想象和生活故事想象，其背后往往要表达的是对现实生活的感受、思考与想象[3]，更考验其知识储备，以及体悟、观察生活的能力。这是从无拘无束地放飞想象到大胆合理地丰富想象的聚焦，是从感受想象乐趣到发展想象品质的进阶，显然对高年级的想象能力提出了具体明确的要求，也凸显其育人价值。

值得一提的是，习作的提示和修改方面也有更加科学、细致、明晰的指导与要求。如人教版语文教材中两次关于身份转变的想象习作，从习作要求中无法厘清不同学段之间的侧重点和发展点，但在统编语文教材中根据两次关于身份转变的想象习作所提出的习作要求可以明确：一种是童话故事创编，一种是基于现实感受的想象，角度不同，立意和情趣也不同。

综上可见，统编语文教材中的高年级想象作文编排主题更聚焦、要求更具体、目标更明确，对教师用好教材，教好高年级想象作文有着重要意义。

三、小学高年级想象习作的价值实践

在想象类习作中想象的品质决定了习作的质感。通过调研发现，高年级学生的想象内容存在以下问题：想象雷同，缺乏个性度;想象无源，缺少现实依据度;想象漫化，缺少收放边界度。这些都使得高年级学生的想象习作未能真实地达到应有的目标。

1.对话生活经验，让想象苏醒开源

高年级学生的想象能够基于现实和理想，表现为对客观事物的反映，想象的内容逐渐丰富且深刻。通过对小学语文统编教材高年级想象类习作的话题、要求及想象路径的梳理可知，高年级想象类习作的想象更考验学生的知识储备、生活体悟和观察能力（见表3）。

但实践中教师常发现高年级学生在写想象类习作时常常为了想象而想象，凭空臆想，脱离事实及对生活的观察与思考，胡思乱想，使其想象游离而零散、空洞而无味。学生是一个独立的生命个体，处于鲜活的生活之中，因缺乏对生活的观察或者问题的捕捉与追问，使其想象虽有“源”而不察，察而不思，这就需要教师来唤醒这沉睡的心灵。教学中教师可以先引导学生在习作之前自主搜集相关资料，结合自身的生活观察及经验，初步建构资料背景，然后借助麦肯锡“空雨伞”这一思维工具启发学生与生活对话：观察聚焦，发现当下的问题是什么？审视当下，思考分析问题为什么？展望未来，进行想象该问题怎么做？

在“是何、为何、如何”等问题的组织下，形成问题链，引导学生与生活层层对话，帮学生的想象“开源”，引导学生观察、启思、想象。

统编语文教材五年级上册第四单元的想象作文“二十年后的家乡”的习作要求为：大胆想象家乡二十年后的巨变。第一，要明确“家乡”应是我们所熟悉之地，对其现在有喜忧， 对其未来有追求;第二，要明白“巨变”之义，旧貌换新颜谓之“变”，新颜让人惊羡才是“巨变”。故此篇想象作文的想象之源应是对家乡原有面貌（问题、状态等）的了解和反思，或是对家乡发展的展望。

在具体教学中，教师请学生交流自己生活的家乡有什么需要解决的问题，启发学生结合之前收集的资料，聚焦某一问题现状，如海滨城市的海洋污染问题。教师提问：为什么会造成这样的现象？这个问题给生活或者城市带来了什么后果？激发学生改变家乡现状的欲望;而后教师再次追问：二十年后的这座海滨城市在海水污染方面可以怎么改善？教师提示，学生所提建议需符合时代特色和家乡特色。有学生认为可以给大海安装净水器，进行垃圾收集和海水过滤，有学生补充可以借海滨城市的地理环境及气候特点，由潮汐能及风能为这台机器供电，更有学生希望可以通过这台净化器，将收集的垃圾进行降解处理，成为可以净化海水、保护海洋动物的生物酶……

通过具体、聚焦的追问对话，唤醒学生对生活深入、细致的观察和体味，聚焦主题，有意识地对这些“源泉”进行汲取、思索、分析，从而结出奇思妙想的果实，这样的想象之果观照现实、映射理想、吐露心声，凸显想象的品质。

2.商定情理评价表，让想象无错有界

高年级想象作文在中低年级“大胆、自由”地想象的基础上提出了“大胆、合理、具体”的要求。然而在日常教学实践中有些教师只提出要求，缺少实现目标的路径指导;或以成年人的世界观来评判其合理性，如是否符合生活逻辑，遵循事物规律等。这就容易造成儿童想象习作中的想象枯燥、无趣。学生的很多想法在大人看来往往不可思议，在儿童幻想的世界中却是天经地义，儿童心中自有其真善美的追求、自有其真理。

叶黎明教授认为想象作文应是文学性的写作，因此想象作文是儿童对美好世界的一种追求，是对现实生活中缺憾的善意补充和解说[4]。也就是说从文艺学角度来看，想象作文存在虚构的成分，是相对理性的想象，文学的想象更注重儿童内心情感的表达。特别是小学生的想象作文更应该从儿童的视角出发，为儿童而生，为儿童而长。因为每一个真情流露的想象都在圓一个纯真浪漫的梦。

因此，高年级想象习作中对想象提出的“合理”，其“理”应该指的是合乎情理，即符合情感逻辑，虽从现实角度来看不合情理，但因情感所需，借想象使自我情感能得以真实地抒发，在作品中的体现自然协调，且产生感染力，就有其合理性。而“合情”指的应该是所表达之情感应符合人之常情，不能违背伦常、矫情作伪。明确这两个关键评价因素之后，教师可指导学生罗列出“符合常情”“不符合常情”“合乎情理”“不合乎情理”的想象点，梳理“情理图表”，将评价个体的想象是否“合情合理”的因素排列其中，帮助学生建立一个评价坐标，生成标尺，帮助其对产生的各种大胆想象进行评价、审视。

如在“二十年后的家乡”教学中教师选择学生习作中较有争议的一个想象情节让学生展开讨论：想象二十年后的家乡，建设了记忆库，可以实现人体记忆的保存、捐赠、移植、交换等，有人希望可以将其亲人的记忆进行保存、移植，对照“情理图表”，你怎么看？有的学生认为这样的想象虽然具有其一定的合理性，表达出作者对亲人的思念，但是其又担心记忆移植会破坏社会的公序良俗，挑战人类的伦理道德，这是不合情的;有的学生却认为这样的想象表达了作者对亲人的不舍与思念，看似荒诞却深情，没有什么不可以的，技术上已经达到，那么在制度管理上也一定有所建设。显然后者的思考方式已经能够进行联系性思考，并尝试对自己的思维方式进行意义建构。可见，这样的思维工具帮助学生的想象思维走向更深更广处，但也提醒我们不能让想象唯工具论，被工具限制，如此才可以促使学生从“心”出发展开想象，实现我笔写我心的表达价值。

所以，习作中儿童的想象本身无错但要合理，允许出格但要合情，这是它追求的无理而妙，无错有界的境界。

3.转换问题情境视角，让想象出格破局

高年级学生更容易受思维定势和功能固着的影响，其想象作文中缺乏有意义的改造及个性鲜明的创造，在选材、构思、情节等方面容易产生趋同性。究其原因，是学生想象的深度不足。以“二十年后的家乡”的教学指导为例，大部分学生在对未来城市垃圾分类处理的畅想上，陷入“制造智能机器人来代替人工工作”的窠臼里，其想象看似充满了未来感，却局限在解决垃圾分类人工繁复的问题上，没有转换视角，基于不同的问题情境进行有意义的创造想象。在指导的时候，教师可以就某一事物的想象进行追问：这是什么？在某种情境之下，它还可以是什么？

同样以垃圾分类桶为例，当大部分学生陷入制造智能机器人来代替人工进行垃圾分类督导或垃圾分类时，教师可以引导学生走进幸福城市建设、智慧城市建设、绿色城市建设等问题情境，思考值守在城市里的分类垃圾桶可以是什么？还可以是什么？如此跳出垃圾桶的功能固着思维，着眼城市发展，放眼城市资源的再循环利用，从多功能、多维度展开大胆想象。如有的学生认为它不仅仅是垃圾桶还可以是城市里的微型供电站、充电桩，甚至是城市消毒器、环保资源供给站等等。当然还可以请学生自己提出问题情境，进行想象。如此，一个小小的垃圾桶就在多重情境之下，变换多元身份，想象也因此更多彩。

通过情境问题刺激，学生能跳出之前的思维窠臼，打破想象困局，其想象相互推进和影响，记忆中的表象由模糊变为清晰，由单薄变为厚重，具有创新性的丰富形象随着旧表象的改造和升级不断生成，真正提升其习作的想象品质。

当然，在强调行文结构和谋篇布局，追求故事性的高年级想象习作中，教师还可以指导学生借助曼陀罗九宫格、鱼骨图等思维导图，进行思维发散或聚焦，梳理作文提纲;运用美国作家杰克·克里弗的“冲突（渴望/障碍）+行动+结局=故事”的结构模式进行想象创作，让高年级学生的想象作文想得出、想得好、想得妙，写真实的想象，也真实地写想象。

参考文献

[1][2] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3] 赵飞君. 统编教材中想象习作的生发点与着力点[J].小学语文教与学，2020（05）：6-10.

[4] 叶黎明. 写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：226.

[责任编辑：陈国庆]