基于中外合作的“金课”建设研究

黄 慧

（湖南农业大学人文与外语学院，湖南 长沙 410128）

随着“大数据+”时代的到来，各种数字化信息技术逐步覆盖教育各领域并给教学注入新鲜活力与动力。大数据催生出新的教与学形态，为教学内容更新、教学系统重建、学习系统和评价系统创建等带来全方位变革[1]。中外合作课程建设是中外合作办学的重心和焦点，中外合作办学以引进境外优质教育资源为特色，是我国教育事业的有机组成部分，在教育对外开放和现代化建设进程中扮演着不可或缺的角色。面对新技术革命对教育国际化提出的挑战，如何才能加速大数据与中外合作课程的深度融合？围绕“两性一度”高效引进和利用国外优质教育资源，用信息技术助力打造国际化“金课”，成为培养复合型国际化人才的必然诉求和推动国内国际教育双循环的“新引擎”。

一、中外合作“金课”的内涵

作为提升中外合作办学质量的根本和关键性问题，课程建设是中外合作办学机构普遍存在的瓶颈和短板，具体表现在课程的引进力度和契合度方面。一方面，基于教育部四个“三分之一”的标准，外方课程和专业核心课程的引进深度和力度有待改善；另一方面，由于时间地域差别，中外教师难以有效进行合作课程的集体备课和教学科研研讨等活动。外教授课时间集中化，缺乏对学生学习情况的了解，忽视学生个体化差异，导致学生产生“缺乏师生有效沟通与互动”“讲课内容太快太多，无法跟上外教节奏”等不满情绪，教学效果大打折扣。外方专业核心课程的引进不是机械的“拿来主义”，而是以“学生发展为中心”加以本土化改造,在充分消化、吸收的基础上进行开发利用和创新。

（一）中外合作“金课”

“金课”是陈宝生在2018 年6 月新时代全国高等学校本科教育工作会议上首次提出的，被作为课程改革的指向标。随后8 月，教育部专门印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》(教高函〔2018〕8 号)，“淘汰‘水课’、打造‘金课’”被正式写入文件。基于此，中外合作“金课”可以定义为：为适应新时代国际化人才培养新要求，结合中外合作办学双方高校特点，以“两性一度”为标准，运用智慧化信息技术手段整合国际资源并提高其利用率，将本校特色专业课程与国外合作大学优势专业课程强强联合，打造成为能够全面培养学生的国际协商合作能力及运用国际化思维独立分析解决复杂问题能力的课程。

（二）建设标准

2018 年11 月，吴岩司长在题为“建设中国‘金课’”的报告中，在“学业挑战度、课程难度、课程深度”观点的基础上进一步提炼出“两性一度”的“金课”建设标准，即“高阶性、创新性、挑战度”[2]。“金课”在课程内容、教学形式和学习方式等方面的丰富内涵及标准为中外合作国际化“金课”建设提供了可行的操作规范。

1.高阶性

“高阶性”作为“金课”的首要标准，从教学目标的角度出发，不仅要求提高学生的知识水平，更要求培养学生独立分析和解决问题的思辨能力，其内涵包括知识、能力、素质的有机融合。通过布鲁姆的分类框架与《中国学生发展核心素养研究报告》倡导的高级思维对照表可以发现，布鲁姆、加涅、哈拉戴娜、纽科姆等人将知识（信息、事实、记忆）、理解（概念）、应用（规则、程序、处理）等能力归结为低阶（低级）思维，将分析、评价、创造、批判性思维、问题解决等能力则归结为高阶（高级）思维[3]。

中外合作的特点决定了其培养的不应只是掌握最新专业学科知识和通晓国际规则的专业人才，更应是具有跨文化思辨和交际能力等高阶思维的国际化人才[4]。中外合作课程“基对顶”和“顶对基”的信息化教学设计，应遵循基本的科学规范，坚持知识、能力、素质三维智慧目标培养的相互关联与相互协调，不能顾此失彼：对于实现低阶思维目标需掌握的基础性知识等内容可由传统的外教线下面授模式转为中外教师合作的纯线上或线上线下混合模式，对于高阶思维能力的培养，可通过线下研讨式课堂或创设数字化学习空间实现中外师生学术共研、科研共商。

2.创新性

“创新性”涉及三个方面：一是课程内容的先进性。课程内容是“金课”建设的核心，也是“金课”标准应该关注的核心[5]。引进的外方核心课程教学内容既要考虑知识体系的系统性和完整性，要涵盖专业领域的主要知识，又需根据时代发展和科技进步选择能反映学科最前端和最先进理念的知识理论作为研究动态，并保持课程数据不断更新。二是教学形式的适切性与协作性。中外合作课程的“线下课堂”“线上教学”“线上线下混合”多种呈现形式的选择应以是否有助于教学目标的实现为首要原则；中外师生互动需建立在中国教师、外籍教师和学生共同参与的基础上，在知识、经验和情感上不断沟通和相互协调并逐渐达成共识。因此，融入教育信息技术的“金课”教学形式在适切性和协作性基础上注重以学生为主体、外教为主导、中教为中枢，关注“高阶性”教学目标的达成和教学过程的互动与即时反馈。三是学习结果的个体化。因国际班学生个体差异较大，中外合作课程教学应根据学生个性特点和能力水平进行差异化教学，采取多种智慧教学手段积极创建开放性教学环境，鼓励学生开展自主学习及合作探讨，发展学生批判质疑和勇于探究的能力。

3. 挑战度

“挑战度”即课程内容和考核要有一定难度，老师要认真花时间花精力花情感备课讲课，学生课上课下要有较多学习和思考的时间做保障[3]。“跳一跳才能够得着”的课程难度需要中外教师对教学资源和内容的设计具有“张力”，即根据学生现有知识发展水平，利用中外共建资源平台合理增补教学资源，结合国际前沿研究领域适度拓展课程的广度和深度，调动学生积极性和思维活跃性，开发学生的知识潜能。此外，国际化“金课”的“挑战度”还建立在对中外合作课程考核难度的适当把控上，目的在于引导学生运用国际化思维积极思考创新，牵引学生超越最近发展区；在对学生实施考评时注重过程化和形式多样化：将中外资源共建平台的在线学习数据、团队实践任务完成情况等纳入多元评价的考评体系，最终综合评价由中外教师合作共同完成，体现评价的全面性和有效性，以保证合作课程知识、能力和素质目标的达成。

二、中外合作“金课”智慧化建设框架

基于大数据分析和智慧教学手段的运用，中外合作“金课”建设以混合式学习理论、合作教学理论及教学交互理论为指导，对标“两性一度”。“知识传授、能力培养、思维发展”的三维智慧教学目标契合“高阶性”基准，以包含合作学校、合作教师、学生、教学内容四要素实现条件为支撑的中外合作智慧教学活动则契合“创新性”，作为反馈调节机制的智慧教学评价契合“挑战度”。它们共同构建了深度融合智慧教学的中外合作“金课”建设框架，如图1 所示。

图1 中外合作“金课”智慧化建设框架图

具体来看，理论基础在中外合作“金课”建设中起方向性指导作用。中外合作智慧教学活动及其实现条件需围绕三维智慧教学目标设计与实施，实现条件即中外教师为顺利实施智慧教学活动所创建的教学环境、教学资源及教学工具等内外部因素的组合，中方合作院校积极创设有利于外方优质课程资源引进的各种教学环境，借助信息化技术和大数据优化教学手段和完善教学资源，为智慧教学活动的开展提供保障条件。基于实现条件支持下的智慧教学活动则充分发挥中外合作办学项目优势，由外籍专业教师、中方专业教师和项目学生借助相关智慧教学平台实现决策数据化、互动立体化的智能高效课堂。而智慧教学评价结合线上和线下、形成性和终结性的多元化评价模式，多角度多方位地对学习者的学习行为进行客观而全面的综合评价，同时也是对课程建设效果的反馈与调节和对教学目标实现的检验。

三、中外合作“金课”实现路径

基于深度融合智慧教学技术的“金课”建设框架，湖南农业大学与英国格林威治大学合作举办的生物科学专业本科教育项目，通过创新中外合作教学形式，在广度和深度上充分整合国内外生物科学领域优质教育资源，积极探索国际化“金课”建设路径，形成“金课”发展建设合力。

（一）通 过“讲授+研讨”两种智慧教学方式的有机融合，实现“高阶性”

研讨式教学以问题为导向，由教师在智慧教学平台上创设问题情境，师生共同探索研究，提出解决问题的方法，包括课题制式、阅读汇报式、专题式等多种在线教学形式。研讨式教学可以充分调动学生自主探究和讨论交流的积极性，通过认识过程来掌握认知结构，提高学生独立分析问题和解决问题的能力[6]。对于生物专业核心课程如“细胞与微生物学”的基本理论和基础应用技能，外籍教师以格林威治大学大数据分析为基础，采用线上提前预授方式，结合学科发展新兴研究方向，以专题的形式进行研讨。研讨采用线上讨论区、Zoom 网络研讨会与腾讯会议等形式开展。线下讲授以“外教为主、中教为辅”的方式进行，通过分组实验、课堂展示、专题汇报等方式鼓励学生通过实验结果主动对学科领域的多元知识结构进行更深层次的挖掘和意义建构，并能以一种交叉学科的综合化视角来分析和解决问题，促进学生高阶思维和创新能力的发展。

在讲授与研讨融合形成的“共同体参与式”教学过程中，中外教师以学生为中心帮助其对知识进行提炼、整合与重构。外籍教师提前在大数据平台上设立通过研讨达到的合理的预期学习目标，激发学生认知内驱力，创设和谐、友好、自主的学习情境，进行“抛锚式教学”，引导学生讨论关键与核心问题，为学生提供学习支架和参与讨论的具体方式指导；同时，学生也对学习拥有更多自主权，学会更有成效的思考，以小组或团队的形式在外籍专业教师和中方助教的共同教导下将研究成果通过课堂智慧教学工具进行展示和讨论交流，通过自身体验参与知识的发生、发展和形成全过程的方式，从传统的被动接受知识转变为对复杂多样化的知识结构进行主动建构。

（二）通过“课前+课中+课后”三环节的信息化设计，实现“创新性”

中外合作办学项目的本质决定了“中外教师合作教学”的特点，也凸显了课程教学团队的国际化特征。国内生物科学专业教师定期赴英国格林威治大学访学研学进行学术交流，了解国外合作学校生物科学专业体系的整体建构与教学理念。此外，通过构建跨境虚拟教研室，运用多种智慧教学平台和工具实施中外籍教师课前合作备课、课中合作教学、课后合作拓展的智慧教学活动。

“细胞与微生物学”课前导学阶段,中方教师通过收集学生前期预备基础课程如“普通生物学”“生理学基础及实验技术”的历史学习行为数据，对学生的学情等进行可视化分析，精准绘制学习者画像，为下一步外教顺利实施个性化教学提供客观依据，这也是“金课”建设的逻辑起点。此外，中外教师根据两校“细胞与微生物学”教学大纲、教学目标和学情分析，通过虚拟教研室共同优化教学设计和教学方案。一方面，对引进课程的教育资源进行调整重组，纵向挖掘学习内容的深度。课程内容模块化和碎片化整理后由中外教师制作相关英文讲解视频和其他形式的学习资源，以多元化形态发布在超星泛雅网络教学平台上，学生根据自己的能力基础和学习需求匹配视频学习，并及时完成预习任务，初步主动构建知识体系。另一方面，邀请格林威治大学生物系的权威教师以线上讨论区、社交媒体或在线视频会议为载体开展由易到难、由简到繁的主题研讨，横向拓展学习内容的广度，激发学生对专业领域的学习兴趣，使学生增长知识、开阔视野，利于学生多角度分析和解决复杂问题能力的提高。

课中授课阶段,中外教师运用基于云、网、端智慧化平台的大数据、云计算和学习分析等新兴信息技术构建高效智慧新型课堂模式。智能化教学支持通过导学、助学和督学实现教学活动多元化和智慧化。模拟格林威治大学生物专业实验软硬件的虚拟仿真实训增强情景式和沉浸式教学效果，激发学生高阶认知；智慧教室的线下翻转课堂教学能够通过环境感知、诊断干预等育人功能综合分析学生的课堂活动轨迹，有助于中外教师基于即时课堂反馈及时合作研讨并调整教学策略，推动成果衍化。

课后交流拓展阶段，中外教师基于学生线上线下学习和实验实践产生的大数据形成的学习行为报告，通过国内外虚拟生物教研室共同合作分析总结和查找问题，评估“细胞与微生物学”课程教学效果，及时优化、调整课程教学的方式方法，并针对性地布置课后拓展任务；学生利用两校生物学研究领域共建共享的数据库在网络教学平台完成课后拓展及研讨任务，进一步内化知识结构并创新思维。课后拓展是课堂教学的延续，也是对学生学习效果检验的过程。

（三）通过“线上+线下”双线评价，实现“挑战度”

中外合作“金课”的评价应覆盖学生学习的全过程，利用云、网、端大数据加强过程考核，围绕学习过程和学习效果展开，包括线上作业完成情况、课程音视频观看时长、分组任务、讨论与互动等版块，统计分析每位学生线上学习行为轨迹；结合线下课堂的出勤、随堂习题、课堂活跃指数和实践作业完成情况等数据形成全面客观的综合性评价。“细胞与微生物学”课程引进格林威治大学“线上+线下”双线评价体系的各项指标，利用中外合作的数字化平台对教学过程每一环节进行精准数据记录及量化分析，并将各项指标的难易系数、学习效果以表格、柱状图、饼状图等形式直观呈现，客观展示课程“挑战度”。全部数据的真实反馈有助于中外教师快速诊断并进行教学干预，全面提高中外合作办学“金课”建设质量。

四、结束语

我国教育大数据领域正处于起步阶段，融入大数据的智慧教学成为中外合作“金课”建设的新兴驱动力，而“金课”建设则是增强项目学生获得感的关键。中外教师科学合作，深化“金课”建设内涵；中外学科专业优势互补, 拓宽“金课”建设路径；智慧技术深度融合，形成“金课”建设有力保障，不断提高国际复合型高素质人才培养质量，推动高等教育国际化发展。